论我国教师教育学科制度建设——教师教育大学化的必然选择，本文主要内容关键词为：教师论文,制度建设论文,学科论文,论我国论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G65 ［文献标识码］A ［文章编号］1672—5905（2007）0 1—0006—06
一、问题提出
我国的教师教育走向大学化的道路已经成为不争的事实，在以大学的逻辑去思考教师教育问题的时候，我们无法回避一个大学最核心的问题，就是学科制度建设，因此在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义。在中国的大学文化中，学科被视为“金科玉律”，因此我们有理由认为，教师教育学科更应成为大学未来教师教育改革和发展的一个重要方面。
学科是一个历史的概念。在我国一百年独立、封闭的师范教育制度中，师范院校的功能是单一的，即培养教师。在师范院校内部即使有其他学科的存在，也无法取代教师培养的功能和地位，也就是说教师培养在师范院校的地位是首要的。因此这样的制度环境没有孕育出“教师教育学科”这一话语和制度。在如今开放的教师教育制度下，在大学化教师教育思想的影响下，师范院校从单一目标走向综合化，教师培养已不再是师范院校的唯一功能。此时，学科成为大学综合化的唯一象征，也成为某一知识体系在大学中的学术地位的标志。因此在这种特定的历史情境下，必然产生“建立教师教育学科制度”的诉求，即教师教育在高等教育的学科制度中寻求一席之地。因此本文提出“我国教师教育学科制度建设”的研究命题。
学科也是一个文化的概念。在西方的社会政治制度、价值取向和教师体制等文化背景下，学科制度的形成主要是由高等教育机构、学术专业团体和学者共同推进的，政府并没有进行干预，这种学科制度带上了西方文化的特征。与西方学科制度所不同的是，我国的学科制度从一开始就是由国家和政府以法令的形式来进行规划的，而且还形成了一级、二级学科的结构，这种结构的核心是它决定了高等教育机构的招生专业方向、教师岗位和职称设置等，也就是说它关系到大学的招生制度、人事制度和职称制度。因此，本文所思考的问题是，在我国的文化背景下，我们应该如何建立教师教育的学科制度？本文从学科、学科制度、教师教育学科制度的概念入手，通过对学科制度中很重要的维度，即专业、学科和学位制度的历史演变中寻找回答教师教育学科制度建设的历史基础，同时教师教育学科制度建设还有其师范院校变革的现实基础，本文在探讨了教师教育学科制度的现实基础的背景下对如何建设教师教育学科制度进行了构想，并得出了一个结论，就是在教师教育大学化的背景下，教师教育学科制度建设是一种必然的选择。
二、教师教育学科及其制度界定
在探讨如何建设教师教育学科制度之前，我们有必要对学科、学科制度、教师教育学科及其制度的概念进行界定。
1.何谓学科
作为一种知识的学科和作为一种学术组织结构的学科是学科存在的二维，本文也是在这样的二维框架中去构建教师教育的学科制度的。
首先从一种知识的学科来看，学科概念来自于西方的话语，从古拉丁文来看，“学科”已经兼有知识体系和权力之义。英国乔塞（Chaucer ）时代的“学科”指各门知识，尤其是医学、法律和神学等。[1] 《牛津英语字典》称某个研究领域为一门“学科”。这种字源探究显示出“学科”的意义具有历史延续性，即学科是知识发展到一定程度的产物，是专门化的知识体系。
本文认为，之所以称为一门学科，是因为它具有丰富的、系统的事实资料，逻辑化、结构化的问题，严密的、解释力强的理论体系以及发现事实、解决问题、形成理论的有效方法。学科是由专业人员以独有的领域为对象，按照专门的术语和方法建立起来的概念一致、体系严密、结论可靠的专门化知识体系。因此，学科制度应当是知识的组织和生产的制度。
其次我们从作为一种组织结构的角度来看学科，它是由大学层级结构构成的，大学的院系教研室结构为学科的生存提供了结构基础，只有在这个结构中学科其它的要素才被整合起来，如人才培养、课程设置等。
2.何谓学科制度
学科制度虽然也打上了文化的特征，但是东西方学科制度仍然有其共同的特征，主要体现在以下几个方面：一是在大学建立学科专业，保证了学术研究的知识认同或身份；二是在大学设置了学科课程，保证了学术研究的传承；三是在大学设置了教席，所谓的教授席位，保证了学术研究的知识权威性；四是可以颁发学位证书，尤其是博士学位证书，保证了学术研究的知识质量；五是建立了专业或学科组织或协会，保证了学术研究的群体知识消费性；六是建立了学术研究的专门机构或研究所、学科系，它保证了学术研究的知识人才的后继性；七是编辑了学术刊物，保证了专业或学科的知识生产的前沿性；八是图书馆以学科作为书籍分类的系统。
3.教师教育学科及其制度
教师教育学科是指教师教育知识体系或教育学术中的一个分支，它是指培养教师而设立的教学科目。在教师教育学科建设意义上，是指高等学校（教师教育院校）或研究部门（教师教育研究所等）为培养教师专门人才而设立的教师教育教学科目。
按照学科制度的理解，教师教育学科视为教育学科群中一个重要组成部分，是一个亚学科或二级学科，因此它也是亚学科制度，是教师教育的知识制度。
从上述学科制度的特征来看，教师教育作为一门学科的部分条件是具备的，如学科专业、学科课程、学位、学科组织、研究机构、学术刊物等，而欠缺的是教师教育学科理论体系的建构和专业方向的确定。恰恰是教师教育学科理论体系是最根本的，也是教师教育学科能否走向成熟的一个核心要素。
在教师教育大学化过程中，我们尤其要重视教师教育学科制度的两个部分，一是专业、方向制度，二是学制、学历、学位制度，这两部分又是相互交叉和互相联系的。
三、教师教育学科制度建设的历史基础
我们今天讨论教师教育学科制度建设问题无法忽视师范院校的学科、专业、学位制度的发展历史，因为我们从历史发展中可以讨论教师教育学科制度建设的必要性。
1.师范院校学科和专业的发展历史
从我国师范院校学科的发展历史来看，可以划分为以下两种学科体系。第一是教育学缺席的文理师范学科体系。1904年《奏定优级师范学堂章程》规定，优级师范学堂设置四类学科：（1）语文类，（2）史地类，（3）数理化类，（4）博物类。[2] 教育学在当时没有以独立学科的身份存在于这种学科体系中。第二是教育学在席的文理师范学科体系。1922年的新学制确立了教育学作为一门独立学科的身份。在这个新学制下，以北京师范大学为例，“设有11个学科：教育、心理、国文、历史、地理、数学、物理、化学、生物、地质和体育”[3]， 教育学作为一门学科正式存在于师范大学的学科制度中。
建国后，我国师范院校学科系和专业开始真正建立。1952年教育部颁发《关于高等师范学校的规定》，要求高等师范学校应根据中等学校教学计划设置系科，包括“中国语文、外国语、历史、地理、数学、物理、化学、生物、教育、体育、音乐、美术等12个系，也可合并设置数理系、生物化学系等。”[4] 到1957年，全国高等师范学校在这种分科设置或合并设置的规定下设置了21个专业，除了中国语文、外国语、教育设有多个专业以外，其他的系基本上按学科的名称来设置专业，如数学专业、物理专业、音乐专业、美术专业等。在这21个专业中没有再细分至“方向”。我们把这种专业设置方法称为师范文理专业的设置。
1977年后，高等师范学校专业种类逐渐增多，出现了非师范专业。到1981年达到37种专业，出现了哲学、政治经济学、图书馆学、天文学、地貌、无线电电子学、机械制造、工业自动化等专业。在某种意义上，高等师范学校出现了综合化的“苗头”。
1988年国家教委颁布的《普通高等师范院校本科专业目录（征求意见稿）》批评了高等师范院校在专业设置上的综合化“苗头”，为强调师范院校培养中等学校教师的指导思想，这次修订的22个专业目录在原来的专业名称之后都加上了“教育”二字，如数学教育、物理教育、汉语言文学教育、历史教育、美术教育等等。形成了师范院校的文理教育专业的设置。20世纪80年代末以来，我国师范院校的专业设置发生了四次分化。第一次分化发生在《专业目录》颁布以后，大部分高等师范院校按《专业目录》的要求设置专业，即“××教育专业”，少部分师范院校没有进行调整依然保持“××专业”的设置方式。由此形成了师范院校“文理专业”设置和“文理教育专业”设置的分化。1996年随着教育硕士专业的推出以及2001年北师大的“4＋2”模式的推出，高等师范院校的专业设置在硕士层次发生了分化，原来的硕士层次的教育是一种学术教育，新设置的教育硕士专业是按职业领域设置的，是一种专业教育。由此形成了师范院校“学术取向”和“实践取向”的专业设置的分化。20世纪90年代末，出现了关于高等师范院校是向综合性方向发展，还是继续保持培养教师的单一目标的论争。这种论争的结果使得高等师范院校的专业设置出现了第三次分化，即“师范专业”和“非师范专业”。新设置的非师范专业多为适应第三产业发展需要的外资、金融财会、计算机、外语、公关、经济管理等专业。2002年，江泽民同志将北师大的目标定为“综合性、研究型、教师教育为特色”，北师大以及一些师范大学走上了向综合性大学发展的道路，这也导致了师范院校专业设置的第四次分化，即部分院校取消了本科层次的师范专业，一律按综合大学的专业设置来安排，由此形成了本科层次的师范专业设置和“教师资格证书课程”的分化。
2.师范院校学位制度发展历史
1912年颁布的《大学令》规定，“大学各科学生修业期满，试验及格，授以毕业证书，得称学士”。这是我国高等教育学位制度的开端。1922年的新学制把师范教育纳入了高等教育体系中，规定了师范大学的合格毕业生可获得学士学位，这标志着我国教师教育学位制度的诞生。1935年国民政府颁布《学位授予法》，规定“学位分学士、硕士、博士三级”。这一法规使得我国初步建立起高等教育的三级学位制度。1938年《师范学院规程》规定，在原师范大学所设置学士学位的基础上增设硕士学位。教师教育学位制度得以上升到硕士水平。
从学位的性质来看，1922年新学制设立的学士学位与一般大学的学士学位相同，它并不是教师教育的专门的学位，是学术学位（academic degree）。1938年所设置的硕士学位称为“教育硕士”学位，是一种研究取向（research-oriented）的专业学位。但是由于没有真正实施，它并没有对学位制度产生影响。20世纪80年代师范院校的学位制度，从名称上来看是设置在学科门类上，如理学学位、文学学位、教育学学位等。从硕士、博士学位所设置的专业来看，它是设置在二级学科上。由此可见，当时师范院校的学位制度从名称和授予学位专业来看，它与我国高等教育的学位制度是一致的，也就是说它不是教师教育的专业学位，而是各学科门类和学科专业的学术学位。20世纪90年代以来新设置的教育硕士学位、“4＋2”教育学硕士学位是专门为培养教师而设置的，这是真正意义上的教师教育的专业学位。至此，我国教师教育在硕士层次的学位产生了学术学位与专业学位的分化。
目前，我国教师教育学位制度有以下特点：（1）从学位名称上看，产生了教师教育的学术学位与专业学位之分。（2）从学位层次上看，形成了学士、 硕士、博士三级学术学位，只在硕士水平产生出教师教育的专业学位。（3 ）从学位的价值趋向看，产生了研究取向和实践取向之分。例如，硕士和博士水平的学术学位更趋向于对研究的追求，而硕士水平的专业学位则直接面向教学实践。
从学位的系谱研究来看，我国教师教育学位制度存在有以下问题：（1 ）专业学位结构单一，仅有硕士层次一级，在本科和博士层次缺乏专业学位。（2）专业学位缺乏二级学科的依托。（3）学术学位、专业学位与职业资格证书制度的分离。（4）专业学位教育的规模小于学术学位教育的规模， 这与社会日益增长的需求存在着巨大的矛盾。（5）缺乏副学士层次的设置。
在师范院校的学科、专业和学位的历史发展中，我们可以看到，体现专业特征的教师教育的学科、专业和学位的历史是缺席的。在以师范院校为名的时代，在以教师培养为单一功能的时代，尚且还可以没有教师教育学科，但在教师教育进入到大学的制度环境中去的时候就不能没有教师教育学科了，否则会带来教师教育边缘化的危险。
四、教师教育学科制度建设的现实基础
当师范院校在制度结构上发生变化，尤其当他们向大学的方向变化时候，教师教育学科制度建设就成为一个核心问题，当前师范院校的大学化的变革成为我们讨论教师教育学科制度建设的现实基础。
1.现实基础之一：我国教师教育制度的变革
“十五”以来，我国教师教育机构经历了一场具有历史意义的变革。首先是中等师范学校通过转制、合并、升格① 退出历史舞台；其次是师范院校的变革， 变革的途径有升格、合并、联合、综合等，包括师范院校机构层次的升格、学历层次的升格、机构的合并、联合② 等；第三是非师范院校参与教师教育， 包括兼并后新建的综合学院或综合大学、以及扩张型综合大学等。教师教育机构转制的总趋势是逐步实现教师教育大学化。
2.现实基础之二：大学化逻辑中的教师教育学科制度
大学逻辑可以从结构和功能角度来展开，从大学的结构逻辑来看，大学是由文理学院（本科生院）、专业学院和研究生院构成的。教师教育在大学结构里首先以文理为基础，主要解决通识知识和学科知识以及基本的学术技能，然后由专业学院来完成培养，这个专业学院可以是教育学院或教师教育学院或教育研究生院，也可以是教师教育系，这主要取决于教师教育的大学制度环境。专业学院最终要完成准教师的专业知识、实践知识、专业技能和实践技能以及专业伦理的培养。
从大学的功能逻辑来看，大学主要体现教学、研究和社会服务的功能。教师教育在大学功能上应该是具有教学、研究、服务趋向的，因此我们需要思考的是培养什么层次的教师人才的问题、如何在大学里构建教师培养的教学体系（scholarship of teaching）、如何增加教师教育的研究并为中小学校服务。从大学化教师教育的组织环境来看，国际经验显示，文理学院建立教师教育系或教育系来履行专科、本科层次教师培养功能，综合型学院和大学成立教育学院负责提供教师教育专业训练，包括本科层次和研究生层次，研究型和博士授予型大学通常以教育学院或教育研究生院的方式来完成教师培养的任务，主要是以研究生层次的教师培养为主。
由此我们可以看到，在大学化教师教育的结构里，建立教师教育专业的逻辑思路是：教师教育是专业教育，它应该由专业学院来承担，就教育学院而言，它应该为中小学校培养专门人才；在专业学院里主要通过专业、方向和课程设置来实现其功能的，因此教师教育的专业、专业方向、专业课程、专业实践以及多层次的学位是教育学院的基本结构要素。
从上述分析来看，教师教育大学化的实质是教师教育的教育学院化，因此，我国教师教育机构内的教育学院或教育科学学院面临着功能扩展的任务，即要承担起教师培养和培训的职责。同时，教师教育机构的文理学院的学科教学法（如历史教育专业、中文教育专业）也相应地转移到教育学院。
五、我国教师教育学科制度建设的构想
教师教育学科建设是大学学科建设的重要部分。从学科的系谱学追溯可以看到，新的知识门类即新学科的出现，其实是新的教育实践形式所带来的。[5] 我们认为，我国高等教育和教师教育的改革与发展带来了一种新的教育实践，即大学化教师教育或教师教育的教育学院化。因此，这种新的教育实践要求以学科或亚学科的制度形式进入高等教育的学科谱系中。
教师教育学科建设的内容之一是在教育学一级学科下建立教师教育的二级学科，这是最根本的。只有在二级学科下，我们才能够设置硕士点、博士点，设置教师教育教授席位和职称。
教师教育学科建设的内容之二是专业、方向制度和课程建设。可以根据教育阶段设置初等教师教育专业、中等教师教育专业、幼儿教师教育专业、特殊教师教育专业。在各个专业的基础上进一步根据学科设置方向，如初等教师教育专业可下设语文、数学、科学、英语等教师教育方向。在专业、方向的基础上再进行教师教育的课程建设。
教师教育学科建设的内容之三是学历、学位、学制制度建设。目前我国已建立大专、本科和研究生三级学历制度，与这种学历层级制度相对应的是，可以建立包括副学士、学士、硕士和博士在内的四级学位制度，相对应的是三年、四年、六年、七年的学制安排。在教师教育的学位设置中，目前已有学术学位和专业学位并存，但是专业学位的规模远远小于学术学位的规模，专业学位也只有硕士一个层次。我们认为，专业学位在规模和层次上还有很大的拓展空间。
教师教育学科建设的内容之四是探索教师教育的知识体系。“知识爆炸”被用来描述当今知识的急剧发展和范围的扩大，我们认为这种爆炸是沿着两个方向发展的，其一是知识的急剧发展导致知识的专门化，即知识朝向日益相互分割的方向发展；其二是知识范围的扩大带来知识的综合化，即知识呈现出相互依赖与融合之势。在这种知识分化与融合的历史情境下，我们认为教师教育的知识体系冲破了分化与融合的二元对立，呈现出专门化和综合化的双元特征。我们面临的任务是，加强教师教育研究，探索教师教育的概念、理论体系和研究方法。
教师教育学科建设的内容之五是教师教育者的身份确立。建议在大学专业学院里应当设立教师教育教授席位。百年师范教育的历史没有一个教师教育教授席位是一件令人遗憾的事，由于没有教师教育教授席位，因此没有教师教育研究的权威，更重要的是教师教育的知识体系无法得到有效建立。只有在教师教育教授席位设立的条件下，教师教育的人才培养、课程设置、科学研究等才会走向专业化。培养专业化教师需要有专业化的教师教育者，而教师教育教授席位应该是专业化的标志之一。教师教育教授席位不仅是教师教育学科制度的一个重要组成部分，而且是教师教育学科自身建设者。
教师教育学科制度还包括教师教育研究机构设置、研究的学术共同体的建立以及教师教育学术期刊的建设等。
六、结语
本文从问题的提出到与教师教育学科制度建设相关概念的阐述，以及教师教育学科建设的历史和现实基础的解释，揭示教师教育学科制度建设的必要性和可能性，更想要表明的是，教师教育学科制度建设是教师教育大学化的必然选择，也是我国教师教育改革和发展的必由之路。在这里，我们提出教师教育学科制度建设这个新命题，一方面要突破教师教育研究问题域，另一方面要引起更多人的关注，不仅在理论层面上加强对教师教育学科的学术研究，而且要为教师教育的政策制定提供知识基础。
［收稿日期］2006—11—30
［基金项目］教育部人文社会科学研究项目（06JA88007）； 中国高等教育学会“十一五”教育科学研究规划课题（06AIJ0010049）的阶段成果
注释：
① 不过我们需要指出的是，在转制和合并中与职业技术院校同等看待表现出教师培养视为技术、职业化的倾向，这不符合教师教育是一种专业教育的规定。专业教育与职业教育的一个最大不同在于，前者是在专业知识和能力基础之上的从事未来不确定性专业的教育，而后者则主要是以某种技术和技能为基础的从事未来确定性职业的教育。因此我们需要扭转这种局面，使幼儿教师教育，甚至有的是小学教师教育纳入到专业教育当中来。
② “联合”培养在师范院校变革中也算是一种典型的模式，可是它具有一种先天的不足条件，因为这种途径主要是指一些师范高等专科学校为了能够培养本科学历的教师便与一所具有本科学历资格的大学或高师院校联合培养。我们要提出的问题是，专科层次的培养学校的师资是否具备培养本科教师能力？