王举[1]2013年在《论教育政策的价值基础》文中研究指明教育政策是基于教育意义表达和教育指向规制的主动性的价值选择的过程和活动。同时,它也是社会政治原则和行为在教育领域内的集中体现,反映的是一个国家的教育与政治的密切关系。从政治哲学的视角对教育政策的价值基础进行研究,是以教育政策活动为研究对象,以价值哲学和价值理论为分析工具,以政治哲学为诠释框架和解读路径,建构起由不同价值原则和价值目标所构成的层次清晰、逻辑严密的教育政策价值基础体系。教育公平与教育正义是教育政策的基本价值,是影响和决定教育政策合法性的价值前提。教育公平与教育正义是政治哲学中公平和正义理念在教育领域内的体现和延伸。教育政策活动中对教育公平的价值追求,一方面,需要更新理念、创新机制、健全法制、完善制度,建立公共教育政策体系；另一方面,需要在教育政策的制定、执行和评估等主要阶段分别着力于教育公平价值的确认选择、实现和确立。在教育政策活动对教育正义的价值追求中,教育政策程序正义、分配正义和实质正义分别决定和制约着教育政策正义性价值实现的前提、内容和结果。教育政策合法性是指教育政策的价值选择符合社会规范、习惯、文化传统及主流意识形态,并被广大公众承认、认可和自觉遵循的原则和规范,它表明了教育政策价值选择的正当性、公平性、正义性和有益性。教育民主与教育理性是教育政策的核心价值,是影响和决定教育政策有效性的价值保证。教育民主是政治哲学中的民主理念在教育领域内的体现和扩展,又具有自身特有的内涵。教育理性是一种基于合理性的有限理性价值规范和价值取向,是对人的发展规律、教育发展规律和社会发展规律的尊重与遵循。目的性、规律性和科学性是其本质特征。教育政策决策是教育政策活动的核心过程和环节。教育民主规范和引导下的教育民主决策,政府是其第一责任者、同时更需要普通公民、专家学者、教师、大众媒介等教育利益相关者的广泛参与和深度合作。教育理性规范和引导下的教育科学决策,需要首先把握教育科学决策的教育理性的价值本质,进而在此基础上通过提高教育科学研究对教育科学决策的支撑力与贡献力；建立合理的教育决策信息机制和政策议程；优化教育政策议案裁定原则；注重教育决策风险分析评估和实验；建立健全教育决策的监测与评估机制等途径进行教育政策科学决策机制的构建。教育政策的有效性意味着理想的政策价值目标的确立和政策目标完整转化为政策结果所需要的条件和规范,它表明了教育政策选择价值和创造价值过程的有效性。教育善是教育政策的终极价值,是影响和决定教育政策发展性的价值动力。教育善是政治哲学中善的理念在教育领域内的体现和实践。教育善的本质特性是教育道德性和教育利益性。教育善规范和引导下的教育政策活动是一种基于教育善、通过教育善治、目的于公共教育利益最大化的教育政策实践。这种教育政策实践主要通过树立尊重教育主体多元化,实现个体利益和共同利益共生的教育政策宗旨；充分发挥教育利益博弈中“政策契约”的作用；构建以协商为本的教育决策机制；建立完善的教育系统监测机制；大力发挥教育评估对教育政策的调节作用；建立健全教育政策保障机制等方面来开展和进行。教育政策的发展性包括教育政策的相对稳定性与高效性、动态调整型与完善性以及适时终结性,它表明了教育政策价值选择和实现的生成性和开放性。教育政策的价值基础具有特定的的内在逻辑结构,同时具有自身所赖以存在的本质机制——教育利益性机制。教育公平与教育正义、教育民主与教育理性和教育善有机构成了教育政策的价值基础层次体系。教育政策的合法性和教育政策的有效性互为前提和基础,它们共同构成了教育政策发展性的基础。在教育政策活动运行过程中,始终贯穿其中的是对利益相关主体的教育利益的分配、调节和整合,这是一个不断增进和实现公共教育利益最大化的动态循环过程。
董昕[2]2003年在《论教育善的实现》文中提出至善是被人类普遍追求的东西，具有绝对的价值，教育对善的向往自古以来通过各种道德原则和规范以取得实际的效果。然而反观今日教育的现状，却发现教育所设定的价值目标和规范并没有切实转化为教育的现有。虽然人们对道德原则和规范介入教育生活已达到了一定的理性自觉，但我们不应只停留于反省与思索的层面，更应关注教育的实践活动，从教育者内在的个体德性保证和外在的教育保障系统的构建两个主要方面去实现善的价值理念。道德作为一种实践理性，教育伦理学作为一门规范伦理学，两者都应关注伦理规范在现实生活中的实践意义。教育伦理规范能否转化为教育实践中的现有，不仅是教育善的价值理念能否真正实现的关键，也是教育伦理学科存在的现实合理性依据。
王本余[3]2007年在《教育中的儿童基本权利及优先性研究》文中研究表明权利是人们根据道德或者法律所享有的自由、利益或者资格等。从积极意义上说，享有一项权利意味着他人必须负有提供某种利益、服务或照顾的义务；从消极意义上说，一项权利通常意味着他人必须“保持沉默”。前者通常为社群主义者所持有，后者则通常为自由主义者所秉执。儿童权利即儿童根据道德或者法律的规定而享有的自由、利益或者资格等。从儿童权利观念演变和发展的历史来看，它与人们关于权利的观念具有同构性。教育哲学所以要关注儿童权利，是因为儿童权利不仅关涉到儿童个人的发展，而且关涉到教育的正义以及公民社会的形成。儿童享有权利无疑具有道德或者法律上的正当性。有几种重要理由否认儿童应当成为权利主体，这些理由是：儿童理性欠发达；人们对儿童关爱和照顾有加；儿童享有权利将会挑战教育威权；儿童不承担义务。这些理由都是不充分的：儿童仅凭其作为人就应当享有权利；儿童理性具有生长性特征；仁慈或者行善原则并不赋予儿童权利；儿童享有权利并不一概反对其它社会价值；儿童承担着自然的义务。儿童权利从根本上保障着儿童的自由，教育虽然可能作为一种必要的强制而出现，但是，这并不否认儿童在教育中应当享有权利，因为教育强制不是教育专制。教育专制从根本上取消、否定了儿童的权利。教育强制恰恰以承认儿童权利为前提，它基于儿童自由、承认儿童自由、尊重儿童自由。教育只有承认儿童权利，尊重儿童权利，认真对待儿童权利，才能培养出具有自主性和自律品性的人。教育中的儿童权利有着内在的逻辑体系。一些权利在逻辑上优先于其它权利，它们构成了其它权利的基础和前提，并且它们的重要性使得它们成为其它权利的根据，其它权利都由之而派生。一种权利是否属于基本权利也可以从权利实现的“差序格局”中得到说明。对于教育中的儿童权利来说，有些权利不但在逻辑上优先于其它权利，而且它们的保障对于教育目的来说如此之重要，以至于否定了这些权利，教育目的不可能从根本意义上得到实现。教育中的儿童基本权利是一种逻辑在先的权利，是满足儿童基本需要的权利，是从根本上保障教育目的实现的权利。教育中的儿童基本权利主要包括：儿童人格尊严免受侮辱的权利、儿童的生命权、儿童言论／表达自由的权利、儿童的平等权、儿童发展个性的权利和自由探索的权利等。儿童基本权利就意味着它们是一些逻辑上优先的权利。它们相对于其它权利来说具有优先性，同时它们在教育诸善中也处于优先地位。我们从积极意义上来理解儿童的受教育权，是想说儿童的这些权利不仅需要教育的尊重，同时也需要教育的实现。这样，儿童基本权利就转化为教育善。作为一种教育善的儿童基本权利因其构成其它善的基础，并对其它善具有广泛的适应性，所以，儿童基本权利不仅是教育善，而且是教育的首要善。教育中的正义首先表现为教育首要善的平等分配，不仅如此，教育还要着力于实现这些首要善。这就从根本上做到了“把学生作为一个平等的人而平等地加以对待”的要求，而不仅仅是“平等对待学生”。实现了这一点，就意味着教育对于儿童做到了平等地尊重与关怀。儿童基本权利优先性有着特定的所指，我从儿童基本权利与教育目的、儿童基本权利与道德要求、儿童基本权利与教育手段等叁个层次上，具体阐释和论证了儿童基本权利优先性的基本含义。
糜海波[4]2006年在《我国教育伦理建设之应然》文中指出教育伦理作为应用伦理学的分支学科，多年来虽取得了长足的发展，但仍存在某些研究上的不足和亟待突破的盲点。要弥补这些缺憾，使我国教育伦理建设的水平在新的社会历史条件下进入更高层次，教育伦理建设在审视现状的基础上，应该从以下方面做出努力：在价值目标上，不仅要提升教育者的道德水准，而且对实现人的生命本质给予终极价值关切，既坚持主导道德的一元性，又承认多元道德取向的现实合理性；在规范建设中，不仅设定教育行为之应然，且昭示这种应然之内在依据，使教育者行为最大限度地趋于教育善的境界；在功能向度上，教育伦理既要注重贬抑教育行为之“恶”，又应竭力显扬教育行为之“善”；在研究视域上，不仅探索教育个体的致善之道，且关注社会教育伦理及社会善的实现；在实现机制上，既要构建教育伦理的外在保障体系，又应完善教育伦理的内在动力系统，全面促进教育道德进步。对这一系列问题的切实关注和有效解决，将有利于完善和深化教育伦理理论研究，完成其由传统到现代的转变，从而提升现代教育伦理建设的水准，推进教育善的本质现实化。
王阳[5]2018年在《“教育善”的形态及其实现》文中提出“教育善”是教育伦理学的核心范畴,反映的是教育活动所追求的最高目标以及社会对教育者具有“应然”意义的价值期待。教育善的实现不仅应着眼于外在伦理规范的构建,也应注重受教育者自主形成德性的过程。在康德的道德哲学中,德性是至高的善;德性既是出于善良意志的内在立法,同时又是可教的。教育作为一项有目的地培养人的活动,承担着培养自主、自律个体的内在责任。这是本文由以行进、运思的思想基础。本文认为,“教育善”在存在形式上有着“伪善”“常善”“至善”叁种形态。教育“伪善”往往对应着教育者与教育机构的“失善”行为,是一种隐性和潜在的教育恶;教育“常善”是教育善的常态,能够被教育者把握并在具体的教学实践中实施;教育“至善”是教育善的鹄的,个体意义上的至善指向的是享有至上德性和完满幸福的道德主体。考虑到目前我国教育领域中仍较为普遍地存在着“失善”现象,亦存在教育者的诸多不正当的教学方式以及教育观念、理念的滞后,某种程度上,使得原本旨在崇善的教育事业沦为功利主义的附庸。因而,本文尝试为教育善的实现提供某种基于理性运演的可行性路径,主要包括:教育应从培养道德认知和价值选择两个方面塑造受教育者完善的道德人格;教育者应该在教育伦理规范的外在约束下致力于自身道德水平的提升,形成良好的教师道德;此外,作为一项公共事务,教育有义务培养个体的公共意识,丰富其社会价值,进而促成“教育共善”的逐步实现。
糜海波[6]2008年在《论教育伦理学的个体善与社会善》文中提出作为一门从伦理道德的视角对教育活动进行价值分析和行为导向的交叉学科,教育伦理是个体与社会教育伦理的有机统一。现代教育伦理在研究视阈上不仅要关注个体教育善的实现,而且应重视社会教育善的构建。个体与社会之教育善是个体与社会教育伦理把握教育世界的精神实践,两者都存在价值合理性根据,有其应然的一系列规范性要旨。教育伦理研究范畴的这一拓展,既是弥补传统教育伦理研究在作用范围上存在缺憾的需要,也是全面建设和谐社会的内在需要。
张桂[7]2011年在《教育的超越：走向他者的自我》文中研究表明本论文旨在重新思考教育的意义这一教育哲学的根本问题：也就是说,教育对人来说意味着什么?对于现代教育的整体考察指明一个基本的实情,那就是现代教育已经重构于现代性的总体性之中,面对生活意义的缺失与焦虑,已经无法为现代人提供一种超越自我的理念与路径。因此,这一提问的方式,把教育与一种对于真正生活的欲望联结起来,对教育的意义追求离不开对生活的形而上学究问。这种对真正生活的形而上学欲望,最终表明是自我向着无限他者的超越,种超越只有在与无限他者的关联中,才是真实的超越。善在自我向着无限他者的超越之中的显露,揭示了自我超越的内在规定性。无限是善的无限。自我在对他人的爱以及正义的追求之中,找到了善在人间的原初位置。爱的困境在于,当它面对着对他人的绝对责任时,它发现了他人的多元性所带来的正义问题。因此,超越最终表现为善与正义的无限要求。由于正义规定着共同体的伦理本性,在这个意义上,家庭生活,社会生活,政治生活就成为自我超越的叁种不可分割的表现方式。自我超越表现了一种对于锻造伟大人格,虽然艰难,却不可遏止的追求。同样,教育也是自我超越的一种方式。作为对孩子召唤的回应,教育在使孩子变成受教育者时,使自我成为了教育者。教育的秘密在于,它在帮助孩子走向超越的过程中实现自身的超越。教育以善与正义作为自身的本质规定性,并引导受教育者走向善与正义。因此,教育就体现为一种超越的历史传承,表现为一种代与代之间持续的坚持与努力。正是通过时间的不断肯定,教育呈现为一种接近永恒的希望。教育就是为了个体的超越,就此而言,教育提供了一条引导个体走向超越的路径。只有经由教育,受教育者才能实现超越。超越体现为一个自我运动的长期过程,一个在自我与他者的对立运动之中逐渐实现超越的教育过程。本文采用现象学的方法详细深入地考察了,在教育过程之中这一自我运动的阶段、形态、性质与动力,合理地表现了自我实现超越的必然过程。
董昕[8]2003年在《论教育善的实现》文中研究指明至善是被人类普遍追求的东西 ,具有绝对的价值 ,教育对善的向往自古以来通过各种道德原则和规范以取得实际的效果。然而反观今日教育的现状 ,却发现教育所设定的价值目标和规范并没有切实转化为教育的现有。虽然人们对道德原则和规范介入教育生活已达到了一定的理性自觉 ,但我们不应只停留于反省与思索的层面 ,更应关注教育的实践活动 ,从教育者个体的内在德性保证和社会的外在保证两个主要方面去实现善的价值理念。
王书玲[9]2005年在《教育制度的合道德性研究》文中认为教育是人类一项杰出的道德事业。从思想到制度,从目标到过程,它都应合乎先进的道德规范,都应内在地体现先进的道德理想和伦理精神。教育制度是用以调整教育领域内个体行动者之间以及特定教育组织内部行动者之间关系的强制性或权威性的行为规则体系。是否具有道德性是教育制度内在品格的第一要义,它直接关乎教育制度的顺利实施及其教育善的实现。然而回顾我国传统教育制度,反观今日教育制度的现状,却发现教育制度规范所设定的价值目标并没有转化为教育的现有。我们除了要关注教育制度的规范层面,使教育制度符合形式合道德性和实质合道德性的要件外,也应关注教育制度的实践层面,从教育制度德性生成的内在保证和外在保证两个方面完成合道德性教育制度之现实转化。
糜海波[10]2008年在《论教育伦理学的个体善与社会善》文中认为作为一门从伦理道德的视角对教育活动进行价值分析和行为导向的交叉学科, 教育伦理是个体与社会教育伦理的有机统一, 自然地, 现代教育伦理在研究视阈上不仅要关注个体教育善的实现, 而且应重视社会教育善的构建。个体与社会之教育善是个体与社会教育伦理把握教育世界的精神实践, 两者都存在其价值合理性根据, 有其应然的一系列规范性要旨。教育伦理研究范畴的这一拓展, 既是弥补传统教育伦理研究在作用范围上存在缺憾的需要, 也是全面建设和谐社会的内在需要。
参考文献：
[1]. 论教育政策的价值基础[D]. 王举. 华东师范大学. 2013
[2]. 论教育善的实现[D]. 董昕. 南京师范大学. 2003
[3]. 教育中的儿童基本权利及优先性研究[D]. 王本余. 南京师范大学. 2007
[4]. 我国教育伦理建设之应然[D]. 糜海波. 南京师范大学. 2006
[5]. “教育善”的形态及其实现[D]. 王阳. 曲阜师范大学. 2018
[6]. 论教育伦理学的个体善与社会善[J]. 糜海波. 高等教育研究. 2008
[7]. 教育的超越：走向他者的自我[D]. 张桂. 南京师范大学. 2011
[8]. 论教育善的实现[J]. 董昕. 湖南师范大学教育科学学报. 2003
[9]. 教育制度的合道德性研究[D]. 王书玲. 南京师范大学. 2005
[10]. 论教育伦理学的个体善与社会善[J]. 糜海波. 教育理论与实践. 2008
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