经济欠发达地区校本教研的实施策略，本文主要内容关键词为：校本论文,欠发达地区论文,策略论文,经济论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1671-6574(2006)05-0017-05
建立以校为本的教学研究制度是新课改推进中的一项重要内容，许多学校积极开展了“以校为本”的教学研究实践，取得了初步成效，总结了一些成功经验。但同时也存在着一些问题：如对传统的教学研究活动恋恋不舍，校本教研形式和内容比较单一，缺乏学校特色，缺少行之有效的管理机制。尤其是经济欠发达地区，薄弱学校有一定的数量，许多农村学校开展教研条件十分有限，上述问题更加严重。
经济欠发达地区的校本教研如何走出困境？笔者认为，最根本的一条是，从当地的实际情况和需要出发，探索多种形式的校本教研实施模式，既要基于校本，又要走出校本，同时需要得到相关部门的保驾护航。
一、校本教研“基于校本”的实施策略
校本教研是一种“以校为本的教学研究”，是“将教学研究的重心下移到学校，以新课程目标为导向，以促进每个学生的发展为宗旨，以课程实施过程中学校、教师所面对的各种具体问题为研究对象，以教师为研究的主体，通过一定研究程序得出研究成果并把研究成果直接应用于解决教学实际问题的研究活动”[1]。个人反思、同伴互助、专家引领是校本教研的三个基本要素。个人反思是教师与自我的对话，同伴互助是教师与同行的对话，专业引领是教师与理论的对话，三者相对独立，同时又相辅相成，相互补充，相互渗透，相互促进。但是在具体实施过程中，不少学校将校本教研简单化为一系列操作程序，有的甚至刻意标新立异，总结出形形色色的所谓操作模式，导致校本教研徒有其形，缺乏内容与精神。自我反思，只要求教师每堂课写教学后记；同伴互助，就是几个同年级同学科教师互相听课、评课；专业引领，就是搞一次大型的教研活动，请上级教研部门或其他研究部门的专家来做点评。校本教研要“基于校本”，必须从发挥教师个人、教师集体、校外专家三个核心要素的作用着手，并在新的层面上进行创新。
(一)教师反思显性化
教学的反思是教师积累教育教学经验、提高教学素养的有效方法，是教师对自己的教学进行有意识的积累总结，能较快地提高教师的教学水平和能力。波斯纳(G·J·Posner,1989)提出了一个教师成长公式：“经验+反思=成长”[2]。我国一大批名师、教育名家的成长经历也充分说明了这一点。因此，教师有意识地对教学进行“反思”，能较快地丰富自己的教学经验，进行自我规划，以谋求最大限度的自我发展。
但反思是教师个体的行为，是在教师的大脑中进行的，具有很强的内隐性，难以检测，难以量化，教师是否进行了反思，反思的效果如何，完全依赖于教师本人的自觉性和教师反思的能力水平。教师的反思要付诸行动或便于同伴学习，必须显性化，把反思的过程和内容用各种方式记录下来，形成文字。反思显性化的主要策略有：记录教学片断，总结教学心得，交流教学经验，撰写教学案例和教学叙事，撰写教学论文等等。学校对教师反思的显性成果既要有量上的要求，更要有质上的要求，还要及时把本校教师的反思性文字汇编成册，便于交流总结。
(二)同伴合作专题化
校本教研是一种“合作式”的研究，它强调在教师个人反思的基础上，本校教师以教研组为单位经常在一起就某个问题、某节课展开讨论，因此，校本教研重视组建校内“研究共同体”，重视教师与同伴之间的交往、互动、互助、合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。然而目前在很多学校，校本教研成为个别骨干教师的“专利”，多数教师游离于校本教研之外。合作的形式以校内教师间的听课、议课为主，很少有跨学科和联片的教学研究活动。
要提高同伴互助的效果，关键是重视校本教研的“研究性”。学校除了开展常规性教研活动外，应针对教学中典型问题、热点问题、难点问题开展专题性研究，吸引教师共同关注某个问题，真正实现经验共享、共同研讨、共同提高。具体做法是，教研组每学期初从教学实践遇到的具体问题中提出本学期要解决的专题或课题，教师围绕专题或课题查找资料、学习理论、安排研讨课，开展群众性的说课、评课、议课，组织分析和评议，并对某个具体的专题或课题进行深入、持续研究。形式可以多种多样，如：“案例教研活动”“课例教研活动”“专题教研活动”“课题教研活动”“答辩式评课活动”“沙龙式研讨活动”“创新式备课活动”等等。
(三)专家引领本土化
专家引领的实质是理论对实践的指导，是教师的实践与专家的理论之间的对话。校本教研是一种在理论指导下的实践性研究，校本教研需要专家的引领，以提升校本教研的理论层次，支撑校本教研得以向纵深可持续发展。但很多学校在理解“专家引领”上有好高骛远的倾向。一有活动就请大教授做讲座，一有课题就请大专家当顾问，请的专家名气越大越好，档次越高越好。实际情况是，经济欠发达地区，经济条件有限，信息闭塞，交通不便，往往很难请到真正对学校开展校本教研有实际指导作用的专家，也不可能经常请到大专家；另一方面，高校或研究部门的专家往往研究比较宏观的领域，他们的理念是先进的，报告是高屋建瓴的，但一线教师更需要的是实践性的指导，是针对本地实际的、能与课堂教学紧密相联系的策略性理论，这一点很多专家是做不到的。
因此，校本教研的专家引领要本土化。本土化的专家理念相对比较先进，熟悉当地的教育教学情况，拥有比较丰富的适合本地的信息资源，他们对校本教研的指导更有针对性，更有实效性。所以，我们不应忘记身边的“专家”。本地的特级教师、名师、教研员、学科带头人、教坛新秀，本校的骨干教师、学科带头人、教学经验丰富的教师，本地示范性学校的教师等，只要在某一方面比别人学得快些、学得好些就是专家。专家引领的本土化不是排斥高校和研究部门的大专家，我们可以通过一些有效途径把高校和研究部门的大专家“本土化”。例如，通过互联网、信函、电话、研讨会等途径，加强与大专家之间的联络，实现教育理念和实践的嫁接和互动。
二、校本教研“走出校本”的实施策略
校本教研要“基于校本”，但不能“限于本校”。一所学校，哪怕是名校、强校、大校，教师的数量、水平、研究能力都是有限的，校内的“近亲繁殖”式的研讨，研究的生命力会大大减弱，研究的成果也不易向外推广。经济欠发达地区的学校，尤其是农村学校，不仅优秀教师的数量少，而且教师整体年龄偏大、学历偏低、科研能力差，学校教研条件有限，“基于校本”的教研很难正常开展。因此，农村学校的校本教研必须走出校本，借助外力，共享校本教研资源，实现共同发展。
(一)强强联合
教研资源各有所长而发展水平较高的学校，建立起多种形式的教学研究共同体，达到优势互补，资源共享，共同提高的目的。例如以全市示范性学校作为合作学校，整合若干学校的力量，发挥群体优势，实现优质资源的强强联合。
(二)以强扶弱
以校本教研示范学校为龙头，充分发挥示范学校的师资力量雄厚、信息资源丰富的优势，发挥示范学校的辐射、带动作用，扶持薄弱学校，通过课堂观摩活动、学术沙龙活动、课题研究现场会、教学互访、专题合作、师徒结对等形式，引领先进的教育理念，推广示范学校的教研成果，帮助薄弱学校教师提升专业素养。
(三)借力发展
师资、硬件较薄弱的学校，如村小、完小，可以采用“融入型”校本教研，借助外校的力量提升本校教师的专业水平和素质，发展本校的校本教研。例如，主动与中心校的名师结对子，尽量参与中心校的教学研究活动。有条件的完小、村小可以通过网络参与各级各类教研活动。
三、校本教研顺利开展的保障机制
校本教研的开展是新课程改革背景下中小学教学研究的一项历史性变革，要使校本教研真正有序健康发展，要使新课程的理念真正落实到位，要使校本教研的目标真正转化为教师的行为，除了靠内驱动力以外，还要靠外在机制的保障。因此，建立和完善校本教研的保障机制，是有效开展校本教研的根本保证。
(一)校内的教研制度文化
教研制度文化，就是通过制度建设，形成教师终身学习的氛围。校本教研就是以研究的姿态解决课程改革中的问题，研究的内容要着眼于课程改革中遇到的实际问题，研究的主题要着眼于理论与实际的结合点，研究的重点要放在教学方式和学习方式的转变上，研究的生长点在于促进学生发展和教师自我提升。校本教研文化的实质是建设学习型组织，通过校本教研，使教师的工作、学习、研究、进修一体化，提高教师的职业品位。
建立以校为本的教研制度，校长是第一责任人。校长要成为校本教研制度建设的组织者与领导者，建立健全一整套校本教研的规章制度，为教师参与校本教研创设平台、创造条件。如，校本教研校级领导管理制度，学校教研职能部门管理制度，学校教研组建设和管理制度，学校教育科研管理制度，校本教研专业引领制度，教师教学业务管理考核制度，校本教研活动设计要求、活动过程要求，校本教研奖惩制度，大组教研制度，集体备课制度，教研组长月例会制度，教育教学论文交流制度，师徒结对制度，课堂教学听、评课制度，学习研讨研究制度等等，让学校的校本教研有章可循，有据可依。各种规章制度的建立要有目标，有内容，有措施，有考核，有奖惩，并注重平时的落实到位，督促到位，检查到位，奖惩到位。
(二)教科研部门的保驾护航
教科研部门是我国教育的特有机构。教科研人员既不是纯粹的教育理论研究者，也不是单纯的教育实践主体。他们是课程改革理论工作者与教育教学实践的中介，是理论的验证者和实证材料的提供者，起着对理论的消化、对实践的引导作用。他们有丰富的教学第一线的实践经验、扎实的学科基础和较深入的行为思考，因此在指导教学的过程中，善于发现或预见到教师容易出现或可能出现的问题，同时能运用一定的教育理论和教学实践经验迅速为教师解决问题、解答难题、提供帮助。教科研部门为校本教研的保驾护航，主要体现在以下两个方面：
1.架起理论与教师之间的桥梁
教科研人员要先于教师学习教育理论，深刻领会新课程改革的理念，认真研究课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理，通过调查研究深入了解教师在教学中遇到的困难和问题，在充分把握理论内涵的基础上，用理论来指导教师的教学实践。组织学科教师学习相关教育理论，解读相关新理念，为基层学校和教师提供最新的信息、资料，并从理论的层面对实际问题和各种解释进行分析、比较，和教师一起提出解决方案，有效地帮助教师用新课程理念指导教学行为。
2.帮助学校提升校本教研的水平
教科研人员要建立教学、科研一体的工作模式，加强对学校教学和教研的指导。这种指导不是传统教研中的自上而下的“发号施令”、“布置工作”、“检查验收”，而要深入教学第一线，及时发现学校在教学工作和教师专业化成长中的问题，在与学校互动中指导工作。要及时发现、总结、推广学校的校本教研经验，帮助学校提升校本教研的层次，为学校提供展示校本教研成果的舞台，促进教学研究共同体的形成。教科研人员是教师开展教学研究的支持者、参与者和合作者，要善于从教师教学实践中发现典型，提炼经验，理解和丰富课程实施理论，从而进一步指导教师的实践，帮助教师摆脱过去“教而不思、教而不研”的倾向，走出低层次重复的教学误区，提升教师的教学研究水平。
(三)运行机制的丰富多彩
开展校本教研不能“一刀切”，对于符合自己实际的“校本教研”都应给予肯定。校本教研运行机制的关键是要符合每一所学校、每一位教师的实际。就学校层面而言，能够进行较高层次“校本教研”的不应把他们拉回到较低水平；现在还不具备一定研究能力的，也不应强行去拔高，更不必强调“人人都有一个研究课题”。就教师层面而言，对于一些教师来说，只要能够积极参与“校本教研”活动，如参与“专题研讨”“教学诊断”等活动，就应给予鼓励；对教学骨干和名师则应提出更高要求，使他们朝着专家型教师的方向发展。
“校本教研”的方式要丰富多彩。就教师层面来说，可以有选择地使用读书指导法、实践反思法、师徒结对法、课题带动法等方法。就学校层面来说，可采取“教师论坛”“课堂观摩”“答辩评课”“网络交互”“合作备课”等多种教研方式。就教科研部门而言，组织的校本教研方式也可以丰富多彩。如参与式教研：头脑风暴，多元互动；案例式教研：多人多课，一课多研；专题式教研：专题研讨，合作攻关；竞赛式教研：竞争比赛，好中选优；菜单式教研：提供菜单，自主选择。
校本教研的基本程序也是多种多样的。华南师范大学教育科学院刘良华提出了“校本教学研究四步操作程序”：问题—计划—行动—反思；上海教科院周卫提出“校本教研五环节模式”：发现问题—组织团队—学习准备—设计实施—总结反思；还有学校提出了“校本教研七步走”：问题—综述—调查—计划—设计—实施—总结。学校可根据实际情况选择实施，要鼓励学校不断总结和提炼适合本校实际的校本教研基本程序。
总之，新一轮课程改革的实施，使教学研究的内容和形式发生了重大的变革，促进以校为本的教研制度的建设和推广。但只有切实解决经济欠发达地区学校的校本教研问题，才能使广大教师走上自我发展之路，才能使新一轮课程改革成为基础教育均衡化的助推器。