教学设计岂能只吃“第四个馒头”，本文主要内容关键词为：教学设计论文,馒头论文,只吃论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
大家都熟悉这样一个笑话：有个人饿极了，吃第一个馒头，没饱；吃第二个，没饱；吃第三个，还没饱；直到吃完第四个才饱。于是，他不无感慨地说：“早知如此，只吃第四个馒头岂不省事？”阅读教学中，也存在类似现象：不少教师拿到一篇课文，首先思考的是“怎么教”，磨课探究的也是“怎么教”，课后反思最多的还是“怎么教”，但教学效果往往并不理想，这令他们颇感疑惑。殊不知，这“怎么教”就相当于那“第四个馒头”，要想吃饱肚子，前面三个馒头也是必须吃的。
一、第一个馒头应慢慢嚼
于永正老师说：“这法那法，不钻研教材就没有法。”不少教师的课堂教学效果不佳，表面上看是教法问题，实际上是文本解读出了问题。
请看一位年轻教师在《月光启蒙》一课歌谣部分的教学：
师：母亲是怎么读这些歌谣的呢？请读出有关语句。
生：（读）她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱……立即飘满了她那芳香的音韵。
师：请大家自由读一读这段话。说说从中你感受到了母亲怎样的感情？
生：我感到母亲很疼爱“我”。
师：从哪些词语感受到的？
生：甜甜的嗓音。
生：深情地。
生：轻轻的。
师：请你们自由读读这段话，感受那浓浓的母爱。
（生自由读）
师：请联系上文，看看还有哪些语句也能体现母亲对“我”的爱？
生：从“在院中的干草堆旁搂着我”也可以看出母亲很爱“我”。
生：“母亲忙完了一天的活计”，一定很疲劳，但还给“我”唱歌谣，说明母亲非常爱“我”。
师：你们真会读书！是的。这歌谣里包含了母亲对“我”的多少爱呀！让我们一起深情地读这些歌谣吧。
应该说，这位教师的引导和点拨，层次比较清晰也比较细腻，着实让学生感受到了母爱之深厚。但很遗憾，她没有真正读懂文本，或者说她对文本的解读很肤浅。孙友田在本文中的确表达了对母爱深深的感激，但是，文本所体现的母爱，既不同于《游子吟》中的母爱，也不同于《第一次抱母亲》中的母爱，而是一种充满智慧的母爱，更确切地说，这种母爱体现为母亲对孙友田成长为一名诗人的启蒙，体现为母亲对孙友田人生的深远影响，孙友田无限感激的也正是这一点。正因为如此，编者将原作题目《月光母亲》改为《月光启蒙》，是母亲在月光下吟唱的那一首首民歌、童谣，所讲的谜语、民间故事，给“我”送来月夜浓郁的诗情，使“我”展开想象的翅膀，飞向诗歌的王国。因此，解读本文的关键词是“启蒙”，教学中应侧重开掘这些民歌、童谣、谜语、民间故事本身对“我”的影响和陶冶，而不是单纯让学生去感悟那笼统的、泛泛的母爱。鉴于此，上面的教学设计显然不妥。一位特级教师从引导学生感受夏夜月色朦胧的农家小院入手，以“她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱……小院立即飘满了她那芳香的音韵”这段话为导读歌谣的抓手，通过美读这些歌谣，再辅之以情境创设和巧妙点拨，激发学生的美好情感，唤起学生美妙的想象，让学生跟“我”一同浸润在朦胧的月色、甜美的吟唱、动人的歌谣之中，真切感受到这些歌谣对“我”的启蒙作用。这种在准确解读文本基础上设计的教法显然是富有实效的。
二、第二个馒头宜细细品
细读文本后是否可以设计教法了呢？还不行，必须先搞清楚：通过这篇课文的教学，想让学生掌握哪些语文知识，要教会学生哪些阅读方法，要训练学生哪方面语文能力，也就是说要确立具体、明确、适切的教学目标。有的教师不以为然：教学目标在教学参考书上写得清清楚楚，还用得着再去思考吗？诚然，为了给一线教师的教学提供帮助，有关专家编写了相应的教学参考书，甚至提供了相关的教学设计，上面的确写明了教学目标。但那是专家解读教材后所确定的目标，仅供参考。我们反对“教教材”，更反对“教教参”，教师应潜下心来，在透彻研读文本、参考相关资料的基础上，确立你自己的教学目标，这样的教学目标才会为你的教学提供具有实际意义的“指南”，而不是一种摆设。教学目标不光要写在纸上，还要写进心里，只有在明确而科学的目标导引下的教学才可能是高效的。
请看《月光启蒙》一课的教学片段：
（指名读童谣）
师：这些童谣有趣吗？
生：有趣！
师：请你们自由读读这些童谣。
（生自由读）
师：现在，请你们跟着老师击掌的节奏读一读，会感到更有趣。
（师击掌，生随之读童谣。师击掌的速度越来越快，生读得也越来越快，都快跟不上了。读完后，生高兴得哈哈大笑）
师：我们再换一种读法。请大家站起来，同桌面对面，左右手相互交叉击掌读。
（同桌击掌读，好不热闹）
师：老师小时候唱童谣还边唱边跳呢，要不要老师表演给你们看看？
生：（齐）要！
（于是，师双手叉腰，边扭动屁股边和着节奏唱童谣）
课后，我问这位教师：“这样设计想达成什么目标？”他坦诚地说：“没仔细想过，我在网上看到有位教师是这样教的，觉得很能激发学生的兴致，也就这么教了。”其实，再漂亮的衣服也要看穿在什么人身上，得体的才是好的。学生的兴致的确很高，但学生感兴趣的是童谣吗？不是，主要是对诵读童谣的方式感兴趣。令人遗憾的是现在像这样东施效颦、无的放矢的教师还有不少。另一位教师以“让学生感受童谣语言风趣、幽默、形象的特点”为目标，在朗读中抓住“哄”“小狗吃，小猫看，急得老鼠啃锅沿”“花狗伸着花舌头”等关键词句，通过引导学生品读、想象、口头描述等方式，让学生真正领略到了童谣语言表达的魅力，取得了实实在在的教学效果。所以，在设计教法之前，我们一定要确立明确的教学目标，否则，再精彩的“舞台效果”，也只能是中看不中用的花拳绣腿。
三、第三个馒头须小心咽
于永正老师说：“不断的实践和思索使我渐渐明白，要使教学真正成为艺术，还得研究学生。戏曲艺术是自我表现的艺术，而教学艺术则是由师生共同创造、共同完成的。”但是不少教师在设计教法时却常常“目中无人”，漠视学生的年龄特点和心理规律，致使自己精心谱写的“曲子”在课堂上不是跑调就是失声。请看下面三个课例：
课例1：《赶海》教学片段。
师：这么威风的一员武将，“我”是怎么捉住的？请读读文中的句子。
生：（读）我轻轻伸过手去，只一捏，这武将就成了我的俘虏，再也神气不起来了。
师：（出示一只张牙舞爪的电动玩具大虾）大家看，这就是那只大虾。
生：哇噻！
师：我请一位同学读屏幕上的这句话，另一位同学来表演捏大虾。其他同学仔细听、认真看，然后评一评。
（教师话音刚落，许多学生纷纷站起来，不停地喊：“我演！我演！”教室里一下子沸腾起来。当两位学生分别读课文和表演的时候，90%的学生都把目光盯在那只在讲桌上爬动的电动大虾身上了，几乎没有学生听读课文，更没有人关注那位学生“捏”大虾的动作是否跟文本的描写相吻合，他们只觉得那电动大虾很好玩。没机会亲自摸摸那个玩具，同桌之间就你抓我，我拧你，甚至还有两个同学打了起来，教室里乱作一团，教师不得不紧急叫停）
下课后，这位教师遗憾地说：“我本来是想用电动大虾来激发学生读书和表演的乐趣，强化体验，让学生感受课文用词造句的精当，没想到这电动大虾却搅了我的局，真可惜！”苏霍姆林斯基说：“一些鲜明的、非同寻常的事物，作为激发学生兴趣的手段来看是很诱人的，但如果教师不善于使用，却会转化为它的对立面。”上述教学正是由于教师忽视了学生对电动玩具的狂热程度，导致教学重心悄然偏离，造成教学目标落空。
课例2：《第一次抱母亲》教学片段。
师：我第一次抱母亲，母亲就欣慰、高兴、激动……可是母亲一生为我们付出了那么多，却很少向我们提出什么要求，总认为自己所做的一切都是理所当然的。
（出示：“哪个母亲不是这样过来的？”）
师：读读这句话，说说你感受到了什么？
（生自读思考，然后交流）
师：是的，每个母亲都是这样的。（伴着彭丽媛演唱的《白发亲娘》，教师出示了医生给一位即将分娩的母亲做B超检查的幻灯片，同时饱含深情地说）其实，母亲对我们的付出在我们出生之前就开始了。为了让我们健康安全地来到这个世界上，每一个母亲都要经历十月怀胎的痛苦，尽管吃饭没有胃口，恶心难忍，但还是要勉强吃，以便给我们提供充足的营养，还要拖着笨重的身体一次次到医院检查。此时此刻，你一定也想到了自己的母亲，想到了母亲为你所做的点点滴滴。你一定有许多话要对自己的母亲说，谁来说？
（教室里没一个学生举手，好多学生竟在窃笑：“看，大肚皮都露出来了，嘻嘻……”）
教师本来是想利用幻灯片配以深情的解说，来感染学生，唤醒他们对母亲关爱自己的往事的回忆，借以诱导学生表达对母亲的感激，在训练语言表达的同时深化情感体验。这一设计思路很好，问题出在教者选用的幻灯片上！怀孕、分娩的痛苦，这位女教师深有体会，但十来岁的孩子却无丝毫感受，所以他们会暗自发笑。这就是忽视学生的情感体验所付出的代价。
后来，这位教师将幻灯片调整为学生有切身体验的三个内容，收到了很好的教学效果。
伴着音乐，教师放映幻灯片：
①放学路上，母亲为孩子撑着雨伞，自己身
上却被淋湿了。
②灯光下，母亲为孩子辅导功课。
③母亲给躺在病床上的孩子喂饭。
师：看到这一幅幅画面，你一定有许多话要对母亲说。
生：我要感谢我的母亲，她在纱厂上班，非常辛苦，还经常给我辅导作业，坚持送我上学。我要对母亲说：“妈妈，我一定好好学习，不辜负您的期望。”
生：我想对妈妈说：“妈妈，你为了生我，在输血时感染了慢性疾病，还每天硬撑着给我洗衣服、做饭，可是我却常常不听话，学习也不认真，惹你生气，我真的不孝啊！”
生：我想对我妈说：“妈妈，你每天上班，还要买菜、做饭，那么辛苦，我却常常对你做的饭菜挑三拣四，有时还对你发脾气，我太对不起你了，今后，我一定做一个让你省心的孩子。”
……
课例3：《黄河的主人》教学片段。
师：课文哪些地方体现了艄公是黄河的主人？请画出有关语句。
（生自读，画句子。然后师指名读句子，相机指导、点拨）
（在交流完句子“他专心致志地撑着篙，小心地注视着水势，大胆地破浪前行”之后，教师安排了一个写话训练）
师：是的，艄公的确是黄河的主人，无论遇到什么情况，他都会凭借自己的镇静和智慧、勇敢和机敏，一次次化险为夷。当遇到下面的险情时，艄公会怎么做呢？请选择一个，展开想象，写下来。（出示）
1.羊皮筏子正在行驶，突然一个巨浪打过来，
只见艄公＿＿。
2.艄公撑着羊皮筏子刚刚驶过一个险滩，
突然发现前面不远处有一个巨大的旋涡，只见
（大约5分钟之后，教师组织汇报）
师：艄公会怎么做呢？
（全班只有两个学生举手，教师只得让这两位起来说）
生：羊皮筏子正在行驶，突然狂风大作，一个巨浪打过来，只见艄公猛地调转船头，躲过了巨浪。
生：艄公撑着羊皮筏子刚刚驶过一个险滩，突然发现前面不远处有一个巨大的旋涡，只见他使劲一撑竹篙，羊皮筏子一下子从旋涡上飞了过去。
教者设计这两个填空，意在训练学生的想象与表达能力，同时进一步体会艄公是“黄河的主人”，“语文味儿”十足。但为什么汇报时应者寥寥呢？笔者特意查看了附近的六个学生，有五个学生只是照抄了教师出示的填空，有一个胡乱写了一句。原因就是教师在设计这一教法时，忽视了学生的生活经验。他们远离黄河，没坐过船，也没撑过船，更甭说羊皮筏子了。毫无生活体验，你让他去想象遇到上述危险时艄公会怎么做，他能想得出吗？即使想出来了也只能是不合实际的胡编乱造，上面那两个学生的回答就是例证。倘若听课的孩子就生活在黄河岸边，他们的汇报一定会非常精彩。
成尚荣先生指出：课程改革“来不得急躁，更来不得浮躁，它拒绝功利主义，也拒绝平庸和肤浅”。作为课程改革的细节——阅读教学设计也是如此，我们绝不能将目光仅仅盯在“怎么教”上，要跳出教法看教法。只有耐住性子，读透文本、确立目标、研究学生（实际上，这仅是设计教法必须关注的最基本的三个方面），才有可能设计出富有实效的教法。倘若舍本求末，只吃“第四个馒头”，极有可能闹出笑话，不仅误人子弟，也会害了自己。