中国大陆教育社会学的二十年建设（1979-2000年），本文主要内容关键词为：二十年论文,中国大陆论文,社会学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
若从陶孟和在1922年所著中文第一本教育社会学著作《社会与教育》（注：陶孟和：《社会与教育》，上海，商务印书馆，1922年。该书主要取材于史密斯(Smith,W.R.)所著的《教育社会学导论》(An Introduction to Educational Sociology,1917)之上半部理论篇，以及克劳(Clow,F.R.)所著《社会学原则在教育上的应用》(Principles of Sociology with Educational Applications,1920)。见李锦旭：《中文教育社会学著（译）作目录》，《现代教育》（台湾）7卷2期，1992年4月。）算起，中国教育社会学经历了1922年至1949年的创建时期之后，在大陆继之而来的是长达近三十年的停滞时期。从1979年起，中国大陆的教育社会学开始进入了重建时期。自1979年至今，此乃我们省思的范围。
对中国大陆教育社会学的回顾，已有一些专论。（注：主要有：厉以贤等的《教育社会学的复兴与发展》，《教育研究》（北京）1989年第1期；厉以贤的《中国大陆教育社会学的十年建设(1979-1988)》，《现代教育》（台湾）6卷2期，1991年4月；李锦旭的《中文教育社会学著（译）作目录》、《现代教育》（台湾）7卷2期，1992年4月；高旭平的《教育社会学在中国大陆》，《现代教育》（台湾）8卷3期，1993年7月；李锦旭的《中文教育社会学的回顾与展望》。）在教育社会学著作或教材中，对此大多亦有专门章节论述。本文对1979年至今中国大陆的教育社会学的审视，则藉由三个向度进行，即学科建设，学科要素以及研究与决策。这三个向度，可以被用来衡量一门学科的成熟度。
为了审视教育社会学发展的现状和趋势，可采用多种途径。（注：例如，纯就理论进行分析，或作历史回顾，或利用访谈方式征询教育社会学者的意见，或探讨教育社会学发展与社会变迁的关系，或针对教育社会学的主题及方法论进行探讨。此外，也有采较务实的方式，针对教育社会学的教科书内容、教育社会学的期刊主题、从事教育社会学研究的学者进行分析。见王丽云：《由两份期刊的贯时比较 分析我国教育社会学的发展》，《第一届教育社会学论坛会议手册》，台湾，1999年。）本文兼采几种途径，亦即采用文献分析、针对主题进行探讨、针对教科书架构进行分析以及国际比较研究等，以达成上述目标。
教育社会学的学科建设
教育社会学与社会学的命运在中国大陆紧密相连。1979年，大陆正式为1949年后被打入“冷宫”的社会学平反，也正是在这一年，教育社会学重新获得了生存与发展的权利。是年，是学者开始编译介绍国外教育社会学学科之内涵，以及该学科的研究取向。（注：主要有：张人杰的《教育科学中的几个新领域》，《教育研究》（北京）1979年第3期；钟启泉译述的《教育社会学的发展》，《外国教育资料》（上海）1979年第3期；张人杰译的《教育社会学的四个研究趋向》，《外国教育资料》（上海）1979年第3期；马骥雄的《“教育成层论”简介》，《外国教育资料》（上海）1979年第4期。）这可以说是中国大陆教育社会学重建之必然的起点。
对恢复教育社会学的教学与研究起了较大推动作用的，乃是中央教育科学研究所的《教育研究》杂志编辑部与中国社会科学院社会学研究所在1981年12月联合召开的座谈会。这次会议邀请了部分社会学者和教育学者共商教育社会学重建事宜。（注：详见《教育与社会·座谈纪要》，《教育研究》（北京）1982年第3期。）
在教育社会学学科制度建设方面的工作，始于1982年2月南京师范大学率先开设教育社会学课程。接着，大部分师范大学及一部分师范学院也相继开设了这门课程。稍后，华东师范大学、南京师范大学、北京师范大学及杭州大学等校陆续开始招收教育社会学方向的硕士研究生。在此基础上，南京师范大学和华东师范大学获准开始招收并培养出教育社会学方向的博士研究生。1989年4月，中国大陆第一个教育社会学学术团体——全国教育社会学专业委员会在杭州成立，当选为首任主任委员的是张人杰教授（连任至今）。1991年11月，该专业委员会会刊《教育社会学简讯》作为内部学术交流材料开始不定期印发。如果按课程列入大学讲授、成立专业学术团体和出版专业学术刊物等标准来衡量的话，至此教育社会学的学科制度重建工作可以说基本完成。
在学科制度建设的同时，学科基本建设的工作也取得了重要进展。这主要表现在以下三个方面：一是评介了有关国家的教育社会学的历史与现状（注：据吴康宁统计，此类文章共二十篇左右，其中主要有：环昔吾的《英国教育社会学的发展与近况简介》，《国外教育动态》（北京）1981年第1期；苏国勋的《苏联教育社会学简介》，《教育研究》（北京）1982年第4期；厉以贤的《西方教育社会学的发展阶段及其特点》，《国外教育动态》（北京）1983年第6期；吴康宁的《日本教育社会学的历史与现状》，《教育研究》（北京）1984年第11期。）及重要理论流派（注：据吴康宁统计，此类文章约有三十篇左右，其中主要有：张人杰的《西方“教育民主化”初探》，《高等教育学报》（北京）1986年第1、2期；吴康宁的《当今欧美教育社会学三大学派》，《教育研究》（北京）1986年第9期；唐宗清编译的《当代西方教育社会学五大流派》，《上海教育学院学报》（上海）1991年第3期。）；二是编辑出版了教育社会学重要文选（注：其一是张人杰主编的《国外教育社会学基本文选》（全国高等学校文科教学参考书），华东师范大学出版社1989年6月初版。其二是厉以贤与白杰端、李锦旭合编的《西方教育社会学文选》，五南图书出版社公司1992年10月。遗憾的是，张人杰主编这一基本文选之后，才寻觅到美国于1932年和1934年出版的两卷集Readings in Educationl Sociology,Edited by E.George Payne,New York.）；三是出版了中国大陆学者自己编写的教育社会学教科书及辞书（注：在大学本科生中作为教科书使用的主要有：鲁洁主编、吴康宁副主编的《教育社会学》（全国高等学校文科教材），人民教育出版社1990年10月，以及董泽芳编著的《教育社会学》，华中师范大学出版社1990年9月。辞书是张人杰主编的《教育大辞典·教育社会学分册》，上海教育出版社，1992年5月。）。这些成果为中国大陆教育社会学的教学、研究更好地借鉴国外经验，并得以稳步发展奠定了良好的基础。
此外，恢复重建中的中国大陆教育社会学界还进行了比较深入的、多方面的研究。据《中国教育大系·现代教育理论丛编》教育社会学篇选编者的统计，入选该《丛编》的教育社会学研究成果(1979-1991)可分为十四类：（一）教育社会学的对象及方法；（二）科技革命与教育；（三）民主与教育；（四）文化与教育；（五）人口与教育；（六）社会分层与教育；（七）社会变迁与教育；（八）社会问题与教育；（九）未来与教育；（十）个体社会化与教育；（十一）学校组织的社会学分析；（十二）班级的社会学分析；（十三）学业成败的社会学分析；（十四）各国教育社会学研究状况评介。未能选入《丛编》的“有参考价值的文章”，则另有九十三篇。（注：顾明远主编：《中国教育大系·现代教育理论丛编》（上），湖北教育出版社1994年7月，教育社会学篇由陆有铨选编。）
1979年以来中国大陆出版的教育社会学主要著（译）作有二十二本（有如表一所示），同样反映了研究的活跃程度。
尤其令人欣慰的是，中国大陆教育社会学的研究队伍在逐渐壮大，研究领域在逐渐扩展，研究水平也在逐渐提高。受过专业训练的中青年学者更是涌立潮头，渐成中坚。例如，他们不仅对家庭环境与子女的学业成败之间的关系作了系统的研究（注：孙中欣：《学业失败的社会学分析》（博士学位论文），台湾杨智文化事业股份有限公司1999年7月。），还对家庭环境与子女的心理健康之间的关系作了深入的研究（注：周燕：《学生心理与行为问题的社会研究》（博士学位论文），其中部分内容已以《影响中小学生心理健康的主要家庭环境因素》为题，刊于《华东师范大学学报·教育科学版》（上海）2000年第2期。），此外，更对家庭环境与子女的道德认知发展之间的关系着手研究，并检验新近公布的若干西方国家关于学生政治社会化的十一个主要结论（注：李悠：《流动人口家庭环境对其子女道德认知发展的影响》（硕士学位论文）。某些西方国家关于学生政治社会化研究的十一个结论，已由张人杰译载于《外国中小学教育》（上海）2000年第3期。）。雷克特曾指出，在家庭教育研究上，一个显而易见的偏向恰恰在于将家庭因素仅仅与子女的学业成就相维系。（注：H.J.Leichter,The Family As Educator,P.22,New York & London,1977.）
相对来说，中国大陆教育社会学界在教育的社会功能、教育与文化、大众传播与学生个体社会化、班级化群体及课堂教学社会学等方面的研究进展较大。（注：吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社1998年7月，第50页。）例如，教育的“唯正向功能论”业已受到批评（注：主要有：张人杰的《教育与社会变迁的关系的理论之质疑——兼论教育的负功能》，《华东师范大学学报·教育科学版》（上海）1992年第3期；吴康宁的《教育的负向功能刍议》，《教育研究》（北京）1992年第6期。），科学技术的负面影响开始得到研究（注：张人杰：《科学技术的负面影响：社会学分析》，《华东师范大学学报·教育科学版》（上海）1999年第2期。此文指出：（一）从性质而论，对科学技术的负面影响的审视，实属科技革命的重要组成部分；（二）由机制来看，科学技术的负面影响主要来自科学技术的不当的社会运用；（三）就成因而言，科学技术的负面影响归根结蒂是社会价值的缺失和偏颇所致。），对个体社会化理论的进展，也已经有所分析（注：张人杰：《学校德育新论》，《国教天地》（台湾）1998年1月。此文指出，现代社会学关于社会化的研究主要在社会化的涵义、社会化的历程、社会化的方式和社会化的承担者等四方面的界说上取得了进展。）。
表一 1979年以来中国大陆出版的教育社会学主要著（译）作
1.1985 李振雷等译：《教育社会学》，上海，华东师范大学出版社[苏]费里波夫著，1980）
2.1986 裴时英编著：《教育社会学概论》，天津，南开大学出版社
3.1987 桂万宏等著：《教育社会学》，天津，天津人民出版社
4.1988 刘慧珍著：《教育社会学》，沈阳，辽宁教育出版社
5.1988 卫道治等：《人·关系·文化：教育社会学观略》，长沙，湖南教育出版社
6.1989 瞿葆奎主编 陈桂生选编：《教育与社会发展》，北京，人民教育出版社
7.1989 厉以贤等著：《教育社会学引论》，哈尔滨，黑龙江教育出版社
8.1990 刘慧珍等译：《美国教育社会学》，北京，春秋出版社（[美]Jeanne H.Ballantine著，1983）
9.1989 王波等译：《当代教育社会学流派》，北京，春秋出版社（[英]戴维·布莱克莱吉等著）
10.1989 于仁兰等译：《日本教育社会学》，北京，春秋出版社（[日]友田滕正编）
11.1989 张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，上海，华东师范大学出版社
12.1989 曲则生等译：《日本高等教育社会学文集》，上海，百家出版社
13.1990 王佩雄等译：《美国：经济生活与教育改革》，上海，上海教育出版社（[美国]Bowles and Gintis著，原书名为Schooling in Capitalist America:Educational Reform and the Contradictions of Economic Life,1976)
14.1990 鲁洁主编 吴康宁副主编：《教育社会学》，北京，人民教育出版社
15.1990 董泽芳编著：《教育社会学》，武昌，华中师范大学出版社
16.1991 吴铎 张人杰编：《教育与社会》，北京，中国科学技术出版社
17.1992 张人杰主编：《教育大辞典·教育社会学分册》，上海，上海教育出版社
18.1997 傅松涛著：《教育社会学新论》，保定，河北大学出版社
19.1998 吴康宁著：《教育社会学》，北京，人民教育出版社
20.1998 马和民著：《教育社会学研究》，上海，上海教育出版社
21.1999 董泽芳等著：《百川归海——教育分流研究与国民教育分流意向调查》，武昌，华中师范大学出版社
22.2000 谢维和著：《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》，北京，教育科学出版社
教育社会学的研究队伍的壮大、研究领域的扩展和研究水平的提高，随着1999年底开始推出的《教育社会学丛书》而更为凸显。这套丛书第一批问世的是四本：《学校生活社会学》、《课程社会学》、《课堂教学社会学》和《家庭教育社会学》。接下来将会有《教育社会学的理论和方法》、《道德教育社会学》、《班级社会学》、《教师社会学》、《学校组织社会学》、《考试社会学》、《区域教育社会学》、《网络教育社会学》等陆续出版。过去的一章或过去没有的一章，由此将以专著的形式出现。可以认为，“中国大陆的教育社会学终于从初始时的以学科概论性研究为主、分支领域性研究为辅的状况，逐步转变为后来的以学科概论性研究与分支领域性研究并重的局面；直到发展为现今的以分支领域性研究为主、学科概论性为辅的格局。”（注：吴康宁：《课堂教学社会学》（《教育社会学丛书》之一），南京师范大学出版社1999年12月，总序第2页。）
显然，无论是学术研究上的突破，还是资料性的累积，都还有待努力。
教育社会学的学科要素
教育社会学作为一门学科来说，衡量其发展程度的最重要标志是研究的深度和广度，但是，研究的深广度往往又取决于这门学科的学科要素，诸如学科架构、研究对象、学科性质和方法论等。重建不久的中国大陆的教育社会学关注本身的诸学科要素，遂决非偶然。全国教育社会学专业委员会举行的每次学术研讨会几乎都将学科要素列入了议程。中国大陆的教育社会学界为此作出的努力，集中于两个方面：调整学科架构和探索学科性质。
在调整学科架构上，已提及的中国大陆学者撰写的著作在不同程度上都作了尝试。吴康宁教授在其《教育社会学》(1998)一书中，则参考日本学者新堀通也的见解，将教育视为一个社会子系统，从而构建该书体系。他的基本思路是：
第一，作为一种社会子系统，教育系统的生存与运转，必受外部社会的制约。
第二，作为一种特殊的社会子系统，教育系统当有其自身之结构与过程。
第三，作为一种社会子系统，教育系统也必定会对外部社会有所影响。
而这三个层面，理应各具一定的整体性。由此他主张教育社会学的体系，依序由四部分组成：
“教育社会学学科论”、“教育的社会背景”、“教育自身的社会系统”，以及“教育的社会功能”。
正像台湾学者李锦旭、张建成指出的：“这样的处理，颇似‘投入——过程——产出’的模式，在架构上也颇具逻辑性，不过在‘产出’与‘投入’之间，宜有‘回馈’(feed back)的部分，以容纳对于教育功能的省思和实践，及其汇进‘投入’之间的转化过程。”（注：李锦旭 张建成：《台湾教育社会学研究的回顾与前瞻》，载于《教育科学的国际化和本土化》一书，台湾，杨智文化事业有限公司，1999年11月，第293页。）我们还注意到，迄今尚未见有任何一个学者（包括新堀通也教授本人在内）真正按此思路来具体构建教育社会学论著体系。在这一意义上，此书倒也真的是移植和应用外国教育社会学理论一例。
表二 16本教育社会学著作中关于教师社会学的分类内容一览表
* 表中编号为依出版先后顺序的十六本教育社会学著作，书名及作者从略。
** 按设计具体进行此项分析的研究生刘小流，已撰写了分析报告。
在学科架构上，变动更多的均属于所谓“微调”的范畴。局部性的调整，例如增设“科技革命与教育”或“新的通信技术与个体社会化”等章的实践表明，此举实属必要。诚然，1960年代之前，科学社会学是不存在的。但是，教育社会学体系中现在再不给科技革命以专章地位，恐怕已有点说不过去。另一种局部性的调整，现在尚处于策划阶段，往往指向并无异议的教育社会学的主题（例如教师社会学）的范畴。根据对十六本中文教育社会学著作(1972-2000)的分析，在“教师社会学”这一主题下的分类内容有如表二所示。
表二显示，在“教师社会学”这一主题下的分类内容共有十三项（排列为横栏），前五名（自高至低）为“教师的社会角色”、“教师的社会地位”、“师生关系”、“教师专业社会化”和“教师权威”。这一分析结果，在调整“教师社会学”主题下的内容和范畴时，也许将会得到考虑，虽然并不是构建教师社会学的唯一依据。
当然，在教育社会学现有体系中还存在着像“家庭、学校与学生”、“学业成败”等既被认为重要，又不予专章讨论的主题，以及像“全球化与教育”等“不易归类者”。诸如此类的主题，看来是不能完全依靠教育社会学的分支学科的。这是讨论教育社会学学科架构中经常困扰我们的一个问题。
如果说中国大陆的教育社会学界在学科架构上作出的努力更接近于实务的话，那么，在学科性质上作出的努力则主要表现为学术争论。
在教育社会学重建之初期（1989年以前），关于教育社会学学科性质的争论之焦点在于，它是属于教育学的一门分支学科，还是属于社会学的一门分支学科，抑或是一门相对独立的边缘学科。（注：吴钢：《教育社会学》篇，载于《社会科学争鸣大系(1949-1989)·教育学卷》，上海人民出版社1992年，第706页。）不过，这是一场事实上的争论，亦即各说各的，并非形成正面交锋。教育社会学被视为教育的一门分支的，有教育学者卫纯（注：卫纯：《欧美各国教育社会学简介》，《教育研究》（北京）1981年第3期。）等，被视为社会学的一个分支的，有社会学者雷洁琼（注：雷洁琼：《用社会学观点来研究教育问题》，《教育研究》（北京）1982年第3期。）等，而更多的学者则把教育社会学视为一门相对独立的边缘学科（注：主要有：厉以贤的《试谈教育社会学的学科性质和研究对象》，《北京师范大学学报·社会科学版》（北京）1985年第2期；桂万宏等的《教育社会学》；裴时英的《教育社会学概论》。）。
最近，上述三种观点全面地受到了质疑。双方的观点有如下表三所示。
表三 关于教育社会学科性质的观点之对照
甲方
乙方
教育社会学是教育学的一门分支学科 教育社会学才是教育学的基础学科
教育社会学是社会学的一门分支学科 社会学虽是教育社会学的基础学科，但不应将教育社会学混同于社会学
教育社会学是教育学与社会学的边缘学科 任何两种学科未必都可以通过相互渗透而产生一门边缘学科
整个争论——含教育社会学重建初期的三种不同看法，以及它们最近受到的批评——所涉及的问题，不啻是教育社会学与教育学及社会学的关系，而且是教育社会学究竟是一门“规范学科”，还是一门“事实学科”，抑或是一门“事实与规范兼有学科”。（注：这里的三种学科，均取其通常的涵义。“规范学科”强调社会学知识在教育实践中的直接运用，以及对教育行为进行价值判断：“事实学科”则强调事实判断，摒弃价值判断；至于“事实与规范兼有学科”，显然就是兼而有之。）换言之，整个争论涉及教育社会学的任务和方法论。因此，这不是一场“纯”学术争论。
在1999年，对此还有这样一种说法：“教育社会学在重建二十年中有许多问题值得我们反思。如在学科性质方面，一直没有出现过一种主流取向。‘规范学科论’、‘事实学论论’、‘规范与事实兼有论’在教育社会学界都有人赞同。”（注：参见方建锋等：《教育理论的世纪回顾与展望——全国教育基本理论专业委员会第七届年会综述》，《教育研究》（北京）2000年第3期，第75页。这届年会于1999年11月22日——24日在上海举行。）在我们看来，三种主张现都有人赞同实属正常，争论毕竟是好事，学术会因为无争论而窒息（当然，争论也会因为无学术而嬗变）。况且，一旦真的出现了一种并不可取的“主流取向”，那首先就会有悖于希望出现一种“主流取向”的学者之本意。对于仍处于重建阶段的中国大陆的教育社会学来说，更重要的恐怕还不是出现一种“主流取向”，而是努力去识别应有哪一种“主流取向”。
可以预计，诸如学科架构和学科性质等要素将会随着教学与研究的深化而日趋清晰、完善。
教育社会学研究与教育决策
若对本文第二节提到的衡量教育社会学发展程度的最重要标志即研究的深度和广度进行界定，那就会越出本文的既定范围。不过，教育社会学研究与教育决策的联系乃是这种深度和广度的一个指标，倒也是不言自明的。难以设想：与教育决策毫无联系的教育社会学研究颇具深广度。
再者，在联合国教科文组织出版的《展望》季刊最近所举办的“教育研究”专题论坛的综述性论文中可以看到：从研究与决策之间建立的关系之角度来分析教育研究，乃是教育研究的“国际发展的一个重要方面。”（注：费兰·费雷尔(Ferran Ferrer)：《有关教育研究趋势的一些想法》，《展望》(Prospects)1999年9月，Unesco出版。这里引自据此译出的中文版《教育展望》2000的年第3期，第101页。）
因此，宜对中国大陆的教育社会学研究与教育决策之间的联系作一审视。
研究与决策之间的联系，在中国大陆逐渐成形的已有三种。其一，教育社会学研究人员日益关注研究对决策的影响。1996年，张人杰教授更是明确地提出：包括教育社会学在内的教育研究的真正价值之一，便是“为教育决策提供科学的依据和前瞻性的预测”，然而，这并“不是对某一‘长官’的一句话进行论证。”（注：张人杰：《教育研究的真正价值究竟何在》，《教育参考》（上海）1996年第3期。）其二，教育决策者日益要求研究人员对决策是否科学进行论证。教育社会学研究人员越来越多地被决策者加以咨询，尤其是召开教育工作会议之前，或者是在制定教育法案、教育发展纲要的过程之中。研究成果被决策部门所采纳的一个案例是，在广东省教育现代化指标系统初稿中没有的“教育研究现代化”，经论证后被正式列入。懂得决策需要以科学研究为基础的决策者越来越多。其三，也是更高层面的，则是决策者与研究人员合作进行科学研究。在这方面，一个比较典型的案例是“广东省普通高中整合文科课程研究与实验”（教育部委托的项目）。参加这一项目研究的有四部分人员：教育决策者、课程论专家、教学论专家和中学教师，负责人是张人杰教授。在几乎没有任何“参照系”的情况下，项目研究组负责人提出以社会各主要子系统来构建高中整合文科教材体系，以及整合课程教材的基本特征不是“科学性”、“前瞻性”……而是“整合性”等思路，在项目研究组内达到了共识。这一项目研究历时四年有余，现已完成，其研究成果由四部分组成，即理论篇、教材篇、实验篇和资料篇，它们将于2001年出版。实验结果显示，学生对题为《当代中国社会》的教材感到“很有兴趣”的占24.3%，感到“有兴趣的”占74.3%，两项合计达98.6%。（注：张人杰、冯冬雯：《关于普通高中整合文科课程的教材编写与样章实验》，《教育研究与实验》（武昌）1999年第1期。）
平心而论，在这种联系中也不是没有矛盾。对此尚未理清思绪之际，多亏上述“教育研究”专题论坛为我们提供了一些可以改进并加强研究与决策之间联系的国外背景，有如综合这一论坛上各家看法的表四所示。
表四 研究人员与决策者在教育研究中的差异
对研究与决策之间的关系来说，更具针对性的乃是给教育研究以正确的定位：
“教育研究并不能解决标准的确立问题，不能始终立即而又直接满足决策者和实践者的需要，也不能给每一个教育问题找出迅捷的解决办法。”
在这三个“不能够”之后，紧接着有三个“可以”：
“教育研究可以改善教育各个方面的知识基础；可以提出问题，识别问题并能使人们注意到迄今被忽略的事实；教育研究也可以暂时为教育决策者和实验者提供有用的知识。”（注：阿明·格雷特勒(Armin Gretler)：《欧洲教育研究》，出处同(27)，第76页。）
换言之，了解研究人员与决策者在研究中的差异，并给研究的效能以正确定位，恐怕是改进、加强教育社会学研究与决策之间关系的前提。反之，强调这种合作，并不意味着要取消基础研究，则也是不言而喻的。
不可否认，中国大陆的教育社会学自1979年以来逐渐成熟的同时，还有许多问题远未得到解决。1993年提到的问题是：在理论与实证、借鉴国外与立足本国、利用其它学科成果与体现本学科特色、定性与定量等基本问题上，中国大陆的教育社会学研究都存在“一些严重的缺陷”。（注：参见全国教育社会学专业委员会编：《教育社会学简讯》第4期，第2页，1993年。）这一看法，实际上是对同一主题的研究成果（注：主要有：厉以贤等的《教育社会学的复兴与发展》，《教育研究》（北京）1989年第1期；厉以贤的《中国大陆教育社会学的十年建设(1979-1988)》，《现代教育》（台湾）6卷2期，1991年4月；李锦旭的《中文教育社会学著（译）作目录》、《现代教育》（台湾）7卷2期，1992年4月；高旭平的《教育社会学在中国大陆》，《现代教育》（台湾）8卷3期，1993年7月；李锦旭的《中文教育社会学的回顾与展望》。）之概括和补充，且比较契合中国大陆的实况。1999年11月，在对中国大陆的教育社会学重建二十年进行反思时，有学者还指出：“在研究领域内全面铺开，没有一个主攻方向；研究缺少主魂、缺少尖锐、缺少深刻，其结论泛泛而谈”。
据《教育展望》2000年第3期中文版第77、86、101-102和104-105页的有关论述编制。《教育展望》中文版这一期译自《展望》(Prospects,quarterly review of comparative education)1999年第3期，联合国教科文组织国际教育局出版。
总的来说，从学科建设、学科要素及研究与决策三个向度进行的考量结果显示，中国大陆的教育社会学而今尚处于“初级阶段”，但它却是一个相当活跃、很有潜质且很有前景的学科。中国大陆的教育社会学的发展走向，至少应注意如下四方面：
·如何体现其既区别于一般社会学又区别于教育学的学科独特性；
·如何处理理论研究与经验研究，以及量化研究与质化研究的关系；
·如何对西方教育社会学的研究成果进行价值定位；
·研究应该专于认识问题，还是应同时对其进行改造。（注：参见方建锋等：《教育理论的世纪回顾与展望——全国教育基本理论专业委员会第七届年会综述》，《教育研究》（北京）2000年第3期，第75页。这届年会于1999年11月22日——24日在上海举行。）