近代小学教育改革本土化的探索——以新式教学法引介为中心，本文主要内容关键词为：教学法论文,本土化论文,教育改革论文,近代论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近代小学教育改革是中国教育早期现代化的重要组成部分。在对世界先进教育理论、价值观念以及课程内容进行引进和吸收的基础上，新式教学法的引介和内化一直在近代小学教育改革中居于重要地位。新式教学法的重要性主要从两个方面体现出来：从教育自身发展看，新式教学法是实现新教育目的的主要途径，是组织教育教学活动的基本手段，是把教育内容、教育思想和教育观念传授给学生的重要桥梁；从社会发展方面看，和当时社会政治、经济、文化等的变化一样，新式教学法也是社会变革的产物，是教学活动力求和正在形成中的新社会需要相适应所进行的一种努力。正因为如此，在中国教育早期现代化进程中，近代教育家对新式教学法的引进和推广进行着不懈的探索。整体来说，在近代小学教育改革中，新式教学法的引介主要历经了对西方新式教学法的移植和引进、对新式教学法本土化还是西化进行理论思考以及通过传统与现代的调适对新式教学法在实践层面上进行本土化的探索和尝试等三个阶段。
一、师法西方：新式教学法的移植性引进
一般而言，在任何一个中央政府权力相对集中的国家所经历的“后发型”教育现代化进程中，开明教育家的思想的确代表了一个时代先进知识分子对教育发展认识的广度和深度，但是，对各种新式教育吸收和采用所起决定因素的，依然主要在政府所制定的教育决策中集中体现出来。教育决策中固然要吸纳教育家思想的成分，但更要考虑以下两方面：一方面是一个政府对外部世界的了解和认知程度；另一方面是政府对各种利益，包括事关国家存亡的国家利益、一个国家在国际社会生态环境中的损益等以及政府自身的存亡等利益之间权衡后进行选择的结果。一种教育思潮会部分影响政府的教育决策，而政府对各种利益权衡后的教育决策则会主导或左右某种教育思潮的兴衰和实际的落实程度。具体到新式教学法的最初引进而言，正是在清末新政时期，在“教育救国”这种思路的主导下，由于新式教育的作用因为民族危亡被放大，在政府大力发展新教育这一动机下而传入中国的。
1902年8月15日，“壬寅学制”公布，该学制是中国近代第一个由国家颁布的学制系统，其中，对新式教学法（当时被称为“教授法”）做了初步粗浅的规定：“凡教授儿童，须尽其循循善诱之法，不宜操切而害其身体；尤须晓以知耻之义，夏楚之事断不宜施。凡教授之法，以讲解为最要，诵读次之，至背诵则择紧要处试验。若遍责背诵，必伤脑力，所当切戒。”[1] (页284)
“壬寅学制”里面关于教授法的规定堪称是中国官方所规定的新式教学法的起源。[2] (页129)“壬寅学制”虽然还没有得到实施就被“癸卯学制”所取代，但其中的这些规定对于“癸卯学制”乃至以后新式教学法的推广都具有一定的影响。1904年1月13日，“癸卯学制”颁布，这是中国近代第一个由国家正式颁布并在全国推广实施的学校系统。在该学制的第十节、第十一节、第十二节以及第二十二节里面，对于新式教学法做了更加详细的规定：
“第十节
各教科教授详细节目，该学堂堂长宜斟酌审定。
第十一节
各教科书详细节目，讲授之时不可紊其次序，误其指挥。尤贵使互相贯通印证，以为补益。
第十二节
凡教授之法，以讲解为最要，讲解明则领悟易。所诵经书本应成诵，万一有记性过钝实不能背诵者，宜于实验时择紧要处令其讲解。常有记性甚劣而悟性尚可者，长大后或渐能领会，亦自有益。若强责背诵，必伤脑力，不可不慎。
第二十二节
全堂儿童，其功夫深浅同等、教授同班、编为一学级之学堂，名为单级小学堂；其功夫深浅不同等、教授不同班、编为二级以上之学堂，名为多级小学堂；其功夫深浅虽同等，教授虽可同班，而限于屋舍窄狭，只可将儿童分为二起教授，各占半日名为半日小学堂。”[1](页301)
在这种情况下，正是由国家教育政策的推动，赫尔巴特的五段式教学法率先在清末新政时期经日本而登陆中国，开近代新式教学法在中国小学教育中实验和推广的先河。五段式教学法在中国的传播可以分为三个时期，1908年前清末新政时候为第一时期，传播的途径主要有两种，一种是以国内师范学堂为传播渠道，一种则是来源于赴日本留学学习师范归来的留学生。此时五段教学法传播的范围相当有限，正如俞子夷所提及的：“五段法仅仅在讲义或口头谈话中推行，小学课本里很少出现。当然，南通师范实习小学里，五段法是常用的，这种小学，能有几个！”其后第二时期主要通过单级教学传播。第三个时期则是在辛亥革命之后，传播的方式比较多样。[3] (页219)赫尔巴特的五段式教学法在中国流行了相当长的一段时间，其后，包括由日本传入的单级教学法等几乎和五段教学法都有着密切关系。俞子夷在回忆单级教学法被引进的时候曾经讲道：“四人考察团，好比抬一乘绿呢官轿，接来了单级教法，并大张旗鼓，演了两台庙戏。单级只是编排方式，教法实质仍不外日本通行的那一套海尔巴脱的五段法。”[3] (页226)
然而，清末新政中，无论是赫尔巴特的五段教学法，还是单级教学法等教学方法，并没有在全国推行开来，“仅在若干都市中的师范附属小学或模范小学试行而已”。[2] (页122)
中华民国成立后，国体的更换也向教育模式的选择在客观上提出了新的要求，在中国建立资产阶级性质的新教育成为时代的呼喊和当时中国社会发展的必需。因此，新教育由师法日本转而直接师法欧美在一定程度上也是自然而然的事情了。正如时人所言：“昔日言教育者，曰日、曰英、曰德，今日之言教育者，曰法、曰美；昔日之言教育者，曰养成立宪国民，今日之言教育者，曰养成共和国民；言立宪故取日、英、德之学制，言共和故取法、美之学制，此今昔之所以不同。”[4]虽然在“中华民国”成立之初所制订的《壬子·癸丑学制》基本仍然采用日本学制，[5](页203)但在此后民国教育发展的过程中，随着大批留学欧美学生的回国，教育变革越来越表现出师法欧美的倾向，这种倾向在教学法的引进上也具体而直观地表现了出来。反映欧美小学教育改革的教育思潮被不断介绍到中国的同时，伴随着这些教育思潮的一些新的教学方法，诸如自学辅导法、分组教学法、蒙台梭利教学法、道尔顿制、文卡特纳制、设计教学法等也被相继介绍到中国。
所有这些新式教学法是在中国新式小学教育发展的现实需求中被引进的，是一大批进步教育家探索解决中国教育早期现代化过程中所出现的新问题、新矛盾和新需求而做出的可贵努力，既反映了中国近代早期新式小学教育发展中的现实需要，也体现了世界教育改革思潮对民国时期中国小学教育改革的影响。
但是，不可否认的是，作为教育现代化进程中的“后发型”国家，在对西方教学方法的学习和引进上，表面上积极主动学习的背后总是存在着消极、被动甚至是盲目接受的成分。由于这些教学法的自身特点和中国当时文化、师资以及设备等方面的实际状况不相适应，在最初传入中国以后相当长时间里存在着被移植过来之后“水土不服”的情况。主要表现在“读书不能成诵，写字别字太多，算法又缓慢又错误”[6]等方面。最为显著的表现是“新教学方法产生的社会背景和教育背景与中国的情况不同，因此经过一番折腾，弄得劳民伤财，教学质量下降”[7]。从而导致了“新法学校往往为父兄所不欢迎，一般保守的家庭还要送子女入私塾，或自己请塾师，或用塾师来补学校的不足”[6]等现象的出现。
在这种情况下，面对当时流行的各种新式小学教学法在中国社会环境中的变异，近代很多教育家都对新式教学法引进和移植中出现的问题开始进行理性的思考。
二、“西化”与“本土化”：教育界对新式教学法本土化的理论思考
作为近代新式小学教学方法推广的重要领军人物，俞子夷在1923年较早针对这种现象进行了检讨和反思：“我们提创新法的人也要发生怀疑——我们去年编造测验时，的确也觉得小学生读、写、算的成绩太低。难道受过师范教育的小学教员不如开门授徒的塾师，小学校的算术教员不如店面的教珠算吗？还是西洋传来的新教育法不合中国人的心理，中国人只能用旧日的老法吗？……旧法是社会里沿用很久的了；新法输入还不过五十年。沿用的，自然纯熟；新学的，自然生疏。塾师、店伙何时进过特殊的训练机关，然而中国各地教读书、珠算的方法即千篇一律。这就是旧法沿用已久，在社会里成功习惯的证据。新法的教员虽同受师范学校的训练，然而他们方法可以千差万别。——教法当然不宜呆板划一，但是差别到立于反对的地位，足以证明我们对于新法的确是很生疏而没有彻底！”[6]俞子夷在对新旧教学法比较后曾深刻地总结道：“旧法只知练习而练习不得法，新法尊重启发而忘却练习。……新法把趣味看得太肤浅了，只在引起学生有趣、开心上着想，没有想法利用学生心底里的本能的趣味；所以学生的依赖性很大，弄得没有刻苦用功类自立研究的习惯了。不就学生固有经验上出发，何以教学？不使学生心理状态准备要学，如何可教？不过教一次材料，总要有一个主要的中心问题，使学生有学这问题的趣味，肯努力求明白这问题。有了这中心，那么种种方法都是好的，都可以帮助学生努力自学的。要是没有这中心，不过像小丑的引人发笑开心罢了。”[8]
如果说从表面上看俞子夷主要是在经验层面，针对自己和他人在新式教学法引进过程中所出现的问题而进行的具体思考，那么，仔细推究后就可以发现，他的思考已经涉及了中国传统教学方法和西方新式教学方法之间的冲突与融合的关系问题，而归根结底则是西方新式教学法在中国小学教育改革和发展过程中的本土化问题。而后，又有很多中外教育家开始从理论层面对新式教学法的本土化这一命题进行反思。
当时，对道尔顿制在中国的推行倡导最力的著名教育家舒新城对道尔顿制推行过程中出现的困难进行反思时强调：“此时我们当急于预备者，不在专读外国书籍，多取外国材料，而在用科学的方法，切实研究中国的情形，以求出适当之教育方法……使中国的教育本土化。”[9]针对各种新式教学法在传入中国过程中不甚适应的状况，教育家庄泽宣则认为：“现在中国的新教育不是中国固有的，是从西洋日本贩来的，所以不免有不合于中国的国情与需要的地方。如何能使新教育中国化，这是一件很大的问题，很复杂的问题，而且非经专家长期的研究与实验不可。”[10](页23)其后，庄泽宣更从剖析自身的角度对当时引介入中国的新教育进行了反思：“从我这两三年来的观察与所感到的来说，我觉得这些制度改来改去还是牛头不对马嘴，所有的头脑子（连我的在内）都是太西洋化了！所用的名词变来变去，还是那一套，都逃不出西洋的把戏，孙行者的本事虽大，跳不出如来的手掌。因此所推的论理，所得的结论，完全是西洋立场。”[11](页309)
从1862年中国教育早期现代化起步开始，到20世纪二三十年代，经过70年左右的彷徨、徘徊和摸索，加上“五四”新文化运动的激荡和洗礼，教育界对于从西方传入的各种教育思潮和教学方法在小学教学实践应用中出现的问题，已经开始能够用较为理智的心态，相对冷静地进行批判性反思。“批判性反思的出发点是认识到你到底是谁，认识到你自己也是一种历史过程的产物，它在你身上留下无数的痕迹，但你却理不清它的头绪，因此，找出这头绪就成为当务之急”[12](页5)。从这个角度看，批判性反思是清醒地认识中国自身教育传统优缺点的一剂良药。在西方新式教学法引进的过程中，面对出现的一些问题，近代教育家正是从批判性反思的角度，又反过来开始对中国传统教学法中的头绪进行梳理和筛选，从而在以后逐渐改变了以往师法西方教学方法过程中抛弃中国传统教育的合理成分、偏重单纯模仿的“西化”思路。进而通过自身的努力和实践，利用实践中对传统与现代的调适，努力在小学教育实践中通过中西教学法的汇通来寻找出适合中国社会环境的教学方法。
三、传统与现代的调适：新式教学法本土化的实践探索
传统是“围绕着人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中的创造性想象的沉淀”[13]。传统因素时时刻刻都在影响和制约着人们的思想行为。而具体到中国教育传统中的教学方法而言，传统因素也正是数千年来在教育领域中长期形成的传统教学方式，其中虽然存在着不符合青少年身心发展和违背青少年学习规律的“糟粕”，比如不够尊重儿童身心发展规律，单纯注重死记硬背，等等。但也包含着很多符合现代小学教学方法的合理成分，如儒家教学方法中的“因材施教”、“学、思、行结合”、“启发诱导”、“盈科而进”、“专心致志”，墨家的“主动”、“创造”、“实践”、“量力”等方法，都是中国传统教学方法中的精华所在。因此，中国传统的教学方法和现代新式教学方法并不是绝对二元对立的。正如有学者所言：“中国教育近代化是对传统教育的改造与扬弃，它没有也不可能完全脱离原有的教学，割断历史的联系，成为无源之水、无本之木。……近代化并不总是与传统处于完全对立的地位。中国教育近代化正是在对传统教育影响和西方教育认知的双重‘过滤’和‘选择’中艰难地推进并呈现出自己的特点，不仅与西方先进资本主义国家走过的道路不同，而且与同属后进国家之列的日本和俄国也大异其趣。”[14] (页11-12)而这一双重的“过滤”和“选择”的艰难推进，与前辈教育家通过对传统和现代的调适而使西方新式教育逐步走向本土化是分不开的。这一现象，在近代小学教学法本土化的实践过程中也得到了显著的体现。
针对西方教学方法在中国社会和文化环境中出现的排异反应，很多教育家在当时艰苦的社会环境中，通过对教学方法“传统”与“现代”的调适，顽强地进行着小学教学方法本土化的探索，并作出了巨大贡献。
陈鹤琴就认为，教学方法的改革既要吸收欧美教育的长处，又要舍弃其不足，同时要注意发扬我国固有教育方法的优良传统。应该以中国社会为其发展的基础，它是针对社会实情，适合大众需要而发展起来的，它是中国社会的地道产物，所以，它才有可能在中国的土地上，发生深厚的影响。[15](页66)以此为指导思想，陈鹤琴提出了“活教育”的教学方法论并进行了持久和有效的实践。“做中教、做中学、做中求进步”是“活教育”教学方法的基本原则。“做”是学习的基础，是“活教育”教学论的出发点。在鼓励学生积极“做”的同时，教师要进行有效的指导，但是，指导并不等于代替，更不是把结果直接告诉给学生，要利用各种心理学、教育学规律，结合中国传统教学方法中的优秀成分，对学生进行启发诱导，使学生懂得如何做，提高学生的学习兴趣，以达到长远和彻底的效果。陈鹤琴的“活教育”教学方法，“是一种有吸收、有改造、有创新的教育思想”[16](页467)。陈鹤琴“活教育”教学方法的理论和实践，在近代教育界对小学教育改革本土化的探索中占有重要地位。
教育家李廉方则认为：“教育必须改造，直截了当地说，是在质的改造，而不是在量的增加……如果教育的实质，依然是承袭封建社会的形式，或者模仿西洋资产社会的榜样，这样的教育，岂不是愈办愈糟？”[17]李廉方当时为河南大学文学院院长兼教育系主任，此前曾经留学日本专习师范，担任过民国北京政府教育部教科书编纂处编纂员、教育部视学会议驻处专员、河南省教育厅厅长等职务。渊博的学识和丰富的工作经历使他不仅对新式教学法在中国不适应的状况有着深刻的了解，也萌生了改造西方新式教学法以便适应中国社会现实的强烈愿望。基于此，李廉方依托河南大学的人力资源作为主要师资，借鉴融合了设计教学法、道尔顿制、自学辅导法、德可乐利制等教学法，结合中国内地社会的实际情况和农村现实，创造了独具一格的“廉方教学法”。
“廉方教学法”是李廉方先生在开封农村贫穷地区所进行小学教育改革试验时候所创造的一种小学教学方法。“廉方教学法”的出发点是“二年半制”，即要求学生在两年半的时间里面学完并且掌握教育部规定的四年课程，这对于农村贫苦学生来说，在经济上比较合算。李廉方在课程设置上进行了改革，采用合科教学的方式，把一些相关的学科合并在一起。比如，把语文和常识两门学科合并在一起，让学生通过学习文字的过程来掌握知识。体育、音乐、美术等的教学则寓于游戏之中。曾经亲自参与“廉方教学法”全过程的李秉德教授回忆到：“在两处极贫穷的农村和小手工业集中的地方脚踏实地地搞实验。时间把他的方法的效力渐渐地显现出来，事实昭示他训练出来的学生在各方面进步都比一般学校快得多。他从整体改造和国情出发，在课程、教学编制、教学历程、教法、学龄和教学时间诸方面的实验与现行的教学体系不大相同，而且效果极佳。”[18]
“廉方教学法”的成功在全国引起了极大的反响。当时著名的《大公报》在1934年12月29日评论到：“开封教育实验区关于义务教育的新实验，在沉闷的教育界中，可谓放一异彩。……全国教育，尤其是小学教育，定受最重大的影响无疑。”[19]正是因为“廉方教学法”的可行性和对中国内地农村社会环境的适应性，被后来学者列举为抗战前10年间的八大教育实验之一。[20]
众所周知，中国教育早期现代化是随着中国早期现代化的起步而发轫的。鉴于近代东南沿海、长江中下游地区以及北京是中西政治、经济、文化碰撞的最早发生地这一现实，中国教育早期现代化也首先在这些工商业比较发达的地区起步并得以发展。也正因为如此，在中国教育早期现代化进程中，由于东南沿海、长江中下游地区和北京等大城市中存在着为数不多的设备及师资均堪称一流的学校，从而使新式教学法本土化探索中也形成了这样一个极大的反差：“一方面是部分地区新教育理论的宣传，教学方法改革的试验，新教材的编写搞得有声有色、热火朝天；另一方面，从全国范围来看，更广大的农村地区的教育却依然是发展缓慢、冷冷清清，等等。”[13]比如，像俞子夷、舒新城以及陈鹤琴等对小学教学法的改革主要就是在东南沿海这些现代工商业比较发达的地区进行，而对于广大内地农村的落后环境则不太适合。而李廉方于20世纪30年代在河南开封农村所进行的“廉方教学法”实验，则是现代小学教学方法在相对落后内地农村地区所进行的一项积极而卓有成效的尝试。这不仅是对教学法实验活动一直集中在沿海大城市这种畸形地域布局是一种具有积极意义的反动，而且，在更深层面上也是对中国传统教学方法与西方新式教学法的进一步调适，在一定程度上促进了现代小学教学法在内地农村地区的传播。
从上面这些史实也可以看出，在近代小学教育改革本土化的过程中，教育家通过传统与现代的调适，不仅初步摸索出了适合中国社会环境的教学方法，更难能可贵的是，也开始通过自己的努力，促使新式教学方法在内地农村地区落地开花，这对于新式教学法的传播和发展，无疑具有深远的积极意义。
四、结语
作为近代小学教育改革中国化进程中的重要环节，新式教学法的引介过程，不仅是对世界先进教学法从移植、思索到有机融通和汲取的历程，也是逐步从沿海城市向内地广大农村扩展的历程。从整体上看，在一定程度上也是中国教育界在中外教育交流过程中日益成熟，从而不断立足本国现实、寻求中国传统教育资源和外来教育资源理论和实践之间的最佳接驳点，以促使中国具有现代意义的小学教育不断发展和壮大的过程。
前辈们的求索也在更宽广的维度上昭示我们：“任何一种外来的理论、制度或方法，不管在其本土是如何的先进、有效，一旦移植过来，必然会有一个能否适应和如何适应的问题。也就是说，必然要受接受国的社会状况、实际需要和可能提供的条件等多方面因素的制约，必须在这块异国土壤上找到生长点，与原有的传统找到融合的契机。”[21](页293)在教育改革中，无论外来教育资源多么令人怦然心动，但如果割裂与本土传统教育资源和社会环境的联系，都可能导致教育改革的结局如雪落长河而寂然无声。
随着时间的流逝，先行者们的探索已渐行渐远，唯有所存留的文字在默默讲述着昨天发生的事件。然而，先辈们所留下的绝不仅仅是“书斋式的精神遗产”，倒像是穿越历史长空的春雷，以他们的巨响唤醒和激励着后来者亦在理论和实践层面上继续求索。