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[中图分类号]G40-057[文献标识码]A[文章编号]1003-1553(2011)08-0009-07
在教育技术的发展历史中，无数睿智的学者为其诞生和发展作出了重要而独特贡献，正是他们的卓越工作引领着国际教育技术的发展潮流。从人物的角度对一门学科开展研究是值得提倡的研究方法，《中国电化教育》的《国际学者对话》栏目正是这种方法的一种体现。自2009年1月至2011年1月的《国际学者对话》栏目登载了22篇国际教育技术知名学者的访谈文章，我们选取了19篇有代表性的访谈文章作进一步综述性的梳理。这些国际知名专家的工作不但在领域内具有相当的知名度，同时在某种程度上影响了领域的发展方向；这些学者的研究可能在领域内尚未达成共识，但被认为是重要而杰出的，能够挑战领域内现有的知识基础，从而最终推动领域的知识发展。
一、教育技术的拓展
教育技术的定义随着时代的进步而不断修订，它应该提供一个适应变革时代的概念性框架，反映教育技术的理论与实践面临的变革和挑战。AECT2005教育技术定义似乎并未引起我国教育技术领域的普遍关注和深入讨论。这其中的原因可能与AECT1994定义对我国教育技术领域的巨大影响有关系。AECT1994定义已被我国许多教育技术类教科书广泛引用，甚至在我国《中小学教师教育技术能力标准(试行)》这个法规性文件中被作为基础定义，而且近十年来直接影响着我国教育技术的发展思路。曾任教育传播与技术协会主席，主持AECT定义与术语委员会数十年之久的伊利教授认为，“2005AECT教育技术定义相对于AECT1994定义是一种倒退”。[1]因此，我国教育技术领域对AECT2005教育技术定义的引进持审慎的态度，就显得不难理解了。那么，AECT2005教育技术定义是否反映了教育技术的发展趋势呢？“解铃还需系铃人”。该定义的主要制定者迈克尔·莫伦达(Michael Molenda)在《教育技术：探索领域、价值追求和从业者的责任——与迈克尔·莫伦达博士对话AECT教育技术2005定义中的几个“风向”》一文中详细解读了该定义。
“教学技术”回归“教育技术”。莫伦达指出：“‘教育’是一个比‘教学’含义更宽泛的词语。说得更具体一些，在1994年定义中，教学被解释为教育的一个子集，它所体现的是有目的、有控制的一种学习活动。而我们知道，很多时候学习并非发生于一种有目的的、被控制的教学状态，教育还可以在非正式环境中使学习者发生自然的学习。所以，‘教育’一词涵盖了‘教学’的内容，而后者并不包含前者。”[2]这就意味着教育技术与教学技术并非同义词，教育技术是一个更广义的概念，教学技术是这个广义概念的一个子集，教育技术被视为一个比教学技术大的建构。莫伦达进一步指出，“1994年的整个定义就是教学设计系统路向的重述；它所指的教育技术领域的内涵似乎就是使用ADDIE范式来解决学习的问题。”[3]在2005年定义中，用“创建(Creating)”替换“设计”和“开发”隐含着两个信息：一是任何教学系统和素材创建都会不可避免地涉及对这些系统和素材的“设计”和“开发”的过程，但更强调创造过程；二是ADDIE不是教学系统和教学素材创造的唯一的方法，什么才是最有用的教学设计范式，是可以讨论的，而不能局限于这个范式中，而是更开放地去接受其他可能的新的想法。
教育技术的“结果导向(绩效导向)”发展趋势。虽然AECT1994定义和AECT2005定义共同使用了“促进学习(Facilitating Learning)”，让学习活动始终都处于教育技术概念的核心地位，所不同的是，AECT2005定义加上了“改进绩效(Improving Performance)”这一表述。在该定义的语境里，绩效是指学习者利用或应用新获得技能的能力。这就强化了学习的新含义：不仅是静态的知识，而且是应用的能力。莫伦达认为：“从教育技术领域角度来说，可以用‘为了提高人的能力和绩效而进行学习’来表达学习和绩效之间的联系。学习和绩效之间的这种联系可以帮助教育技术领域的研究者和从业者认识到我们所做的工作在改进人的绩效这项更大的事业中的地位和作用。”[4]在AECT2005定义中使用的“改进绩效”这一术语，体现了教育技术的价值取向的转变：教育技术领域的研究和实践并不是为了仅仅是帮助人们学习，而是为了帮助人们进行有目的、有效果、有效率的学习。这个学习的结果是可以也应该延伸到学校课堂之外的。而能否实现有效果的、有效率的、以学习者为本的、可持续的学习，则需要“适当地”使用技术资源。而在AECT2005定义中，使用“适当的(Appropriate)”这个词还有隐性地替代“有效率的”和“有效果的”这一显性表达的用意。莫伦达认为，“改进绩效”和“适当地”使用技术资源是教育技术发展的很重要的“风向标”
J.Michael Spector是美国教育传播与技术协会(AECT)的现任主席。在《教育技术的领域拓展与前沿热点——对话AECT主席J.Micheal Spector教授》一文中，Spector阐述了实证研究对于教育技术理论和实践的意义重大。“如果每一个研究都是探索性的定性研究，就很难发展理论、制定检验假设和进行能令人信服的反驳假设的有意义的因果关系研究。我认为，我们过于宣传不同的立场和方法，而实证研究却太少。”[5]教育技术领域的研究质量一般来说比较差，因此，教育研究者开发了设计实验(研究)来完善教育系统中的教学实践。诺伯特·西尔认为，[6]“设计研究的系统实验，符合指向对真实世界中教育干预进行实证检验的田野研究(Field Experiment)的方法论”。“设计实验可以同时用作设计整体化学习环境和进行系统化研究的启发式算法。狭义上讲，设计实验并不新颖，而是田野实验的精细加工(Elaboration)。”在《教学技术研究发展：方法与模型——诺伯特·西尔教授访谈》一文中，西尔介绍了他的“基于模型的推理的工作环境设计”就是借用了布朗的设计实验框架。戴维·乔纳森在《有意义的学习源自问题解决——戴维·乔纳森教授访谈》一文中总结了设计研究的特点：[7]具有设计学习环境和开发学习新理论的双重目标，在设计、执行、分析和再设计之间持续循环，对实践者和设计者都有意义的可共享的理论，对真实情境中设计的关注。
戴维·乔纳森认为设计实验(Design Experiments)或设计研究(Design Research)是学习科学采取的一个新的研究范式。而Spector则强调，设计研究是学习科学研究者和教育技术研究者的共同兴趣点。作为AECT的现任主席，Spector似乎不认同教育技术与学习科学存在区别，他说“我发现欧洲人不像美国人那样，这么明确地区分学习科学和教育技术。学习科学和教学设计与技术之间的区别在美国之外不常存在”，他们“都为研究各种因素对学习的影响付出努力，都关心学习的结果，都对设计研究感兴趣，都采用了多种研究方法”。[8]无独有偶，戴维·梅瑞尔也认为，“‘学习科学’这个术语让人感觉到是对于学习是如何发生的心理学研究，但这却是学习心理学的研究领域。总而言之，我认为没有必要再出现一个所谓的‘学习科学’来进行这样的强调”。[9]与之相反，诺伯特·西尔认为，“学习科学更多指向基础研究，而教育科学可以认为是一个应用研究领域；学习科学或学习与认知心理学是教学设计的基础，但不存在一一映射”。[10]戴维·乔纳森也认为，“指导学习科学研究的更多的是社会认知理论而不是认知和行为理论”，“学习科学中的学习概念与教学理论所关注的有明显不同，前者更注重研究学习者在一定环境中习得知识和技能的过程，研究重点是‘学’和与学习相关的一切，后者强调在教师控制的教学内容的传递过程中行为和个别技能的获得，更重视对‘教’的研究”。[11]其实，教育技术与学习科学的名称之争无实际意义，我们应从中看到教育技术研究范式的转变：由注重“教”的范式向注重“学”的范式转变已见端倪。
事实上，教育技术的“学”的范式似乎正在形成之中。戴维·乔纳森在《有意义的学习源自问题解决——戴维·乔纳森教授访谈》一文中，明确提出“有意义的学习源自问题解决”，“我所有工作都聚焦问题解决。我正在试图研究针对每个问题类型的教学设计模型”，“如果把支撑有意义的学习作为目标，那么就应该利用技术帮助学生开展主动的、建构的、有意图的、真实的与合作的学习。有意义学习的这些属性将被作为使用技术的目标，同时也作为衡量技术使用情况的标准”。[12]Gerry Stahl是致力于CSCL研究的国际知名专家，在过去的十年中，他和他的研究小组实施了虚拟数学小组(VMT)研究项目，主要探讨小组学习者是如何在网络环境下协作讨论数学问题的。通过该项目的研究，Gerry Stahl分析了小组协作学习的过程，提出了小组认知理论，促进了CSCL研究领域的发展。在《学习科学进行时：从个体认知到小组认知——美国德雷塞尔大学Gerry Stahl教授访谈》一文中，Stahl教授介绍了了小组认知理论形成过程、特点。他认为，“CSCL中的重要的研究主题是一贯的，一定社会情境下的共同意义建构的实践，这是该领域研究所一直关注的，很可能也是未来十年继续关注的焦点”，“学习科学已经重新定义了我们对学习过程的理解，小组认知理论作为学习科学的重要基础必将对CSCL的研究产生重要的影响”。[13]阿兰·柯林斯(Allan Collins)是《认知科学》期刊的创始人之一，学习科学的开创者之一，曾任美国教育部教育技术中心合作主任，他和约翰·西利·布朗(John Seely Brown)等人从人类学者关于传统学徒制的研究中受到启发，在保留传统学徒制的核心技术的基础上，提出了认知学徒制。该理论被认为是“一个能促进技能和知识向工作场所的成功迁移的教学模式”，《剑桥学习科学手册》将其列为学习科学的理论基础之一。在《认知学徒制、技术与第二次教育革命——美国西北大学Allan Collins教授访谈录》一文中，阿兰·柯林斯回顾了提出认知学徒制的背景，强调了认知学徒制与技术之间的关系。他说：在学校课堂中实施学徒制“我们可以设计算机环境，这样就可以在专家和学生之间建立一种导师关系(Tutorial Relationship)”，“如果没有技术，认知学徒制不可能那么强大。关于在线环境中的认知学徒制的使用和设计的研究，这些年如火如荼，可以说是对认知学徒制的一个新发展”。[14]
二、教学设计的进路
教育技术从心理学等学科借鉴了许多理论的同时也创造了属于本领域自己的理论，教学设计就是关于如何有效果、有效率地设计教学的理论，它是由本领域内生的而非外来。20世纪90年代以来，受建构主义、复杂性理论等的影响，传统的认识论、学习理论、心理学理论面临着巨大而深刻的挑战，教学设计研究者也开始深入地反思以它们为基础的教学设计理论和模式。有学者认为，面向教学设计未来有两条不同的路线：艰难而狭窄的专业化路线与宽阔而更具包容性的多元化路线。[15]梅瑞尔、赖格卢斯、麦里恩博尔和汉纳芬都是当代国际著名的教学设计理论家。梅瑞尔始终坚持教学设计研究的专业化路线，他认为，“领域内的学术研究需要更多的坚持和执著。我们需要更多的专业人员能够长期坚持于某些问题的研究，而不是大家都在一个又一个新思想、新想法之间跳来跳去”。[16]赖格卢斯的宏观教学设计理论、麦里恩博尔的面向复杂学习任务的教学设计模式和汉纳芬学习环境的设计代表着教学设计的发展方向。
戴维·梅瑞尔(David Merrill)在其学术生涯中，一方面丰富并发展了加涅的第一代教学设计的理论体系，另一方面开创了第二代教学设计，被称为“第二代教学设计之父”。梅瑞尔的“成分显示理论”(Component Display Theory，简称CDT)丰富了第一代教学设计的理论体系，该理论由三部分组成：(1)描述内容—任务(业绩)的二维矩阵；(2)描述教学策略的基本呈现形式、辅助呈现形式及其相互关系类型；(3)描述二者之间相互关系的一系列规则。梅瑞尔在《美国教学设计的过去、现在与未来——访“第二代教学设计之父”戴维·梅瑞尔博士》一文中解读了该理论的形成过程：“当我尝试应用加涅的理论时感觉到还有一些不完善的地方，我便试着加以改进，依照加涅指出的学术研究道路我们提出了今天大家十分熟悉的‘业绩—内容矩阵’。”“CDT理论的进一步发展和应用得益于TICCIT项目的研究。在TICCIT系统的设计和开发中，我面临着如何对众多的教学策略进行分类和表征的问题”。[17]第二代教学设计理论的产生源于智能化教学设计工具的开发。梅瑞尔是教学设计自动化理念的最先提出者。梅瑞尔认为，“第一代教学设计理论较为笼统(Generic)，是一种基于学习理论的具有普遍指导意义的教学设计理论”，第二代教学设计“要更精确(Precise)，以便于在创建自动化教学设计系统时运用计算机算法(Algorithms)来定义和实现教学的策略”。因此，为了能够开发出自动化的教学设计工具，就需要寻找到更加精确化的教学设计理论。梅瑞尔的学生查尔斯·瑞格鲁斯(Charles M.Reigeluth)的精细加工理论(Elaboration Theory，简称ET)和梅瑞尔教学处理理论(Instructional Transaction Theory，简称ITT)构成了第二代教学设计理论的核心。他说：“与以加涅的教学设计理论体系为主体的第一代教学设计理论相比，我们提出的第二代教学设计理论更加精确、更加倾向于处方性(Prescriptive)，并且要借助于算法来实现”。[18]可以说，“笼统”和“精确”是第一代教学设计理论和第二代教学设计理论的分水岭。梅瑞尔的第二代教学设计体系的核心目标是为了实现教学设计的自动化，在回答美国教学设计领域的未来走向的问题时，梅瑞尔依然坚持教学设计的专业化发展路线，“需要为那些从事教学设计工作，而没有受过专业训练的人员(即那些大量存在的‘被任命的设计者’)提供教学设计的指导工具——或者可以称作自动化教学设计工具”，[19]因为“无论何时都不要忘记了我们专业发展的核心(the Central Core of Our Discipline)：如何使教学更有效、更高效、更有吸引力”。[20]
受开放系统思维和软系统方法的影响，体现了动态的、非线性的、综合的、整体的思维模型的宏观教学设计是教学设计的一个发展方向。巴纳斯(Bala.H.Banazhy)和查尔斯·赖格卢斯是宏观教学设计理论的主要代表人物。巴纳斯认为，[21]教育是一个开放的人类活动系统，是一个系统复合体，它与教师、学生、环境、政治、文化背景、国情等有着千丝万缕的联系；宏观教学设计要立足于更大系统的需求与条件，用系统与环境模型、结构与功能模型、过程与行动模型对未来系统作系统表征(综合描述)。从某种意义上说，教育系统范式设计研究是宏观教学设计的主要研究对象。赖格卢斯在《教育系统的范式转变——对话国际教学设计专家Charles M.Reigeluth教授》一文中区分了“教育系统的范式转变”与“教育系统的改革”的区别。他认为，“纵观教育的发展历史，我们所实行的绝大多数改革都是教育系统的部分改良”，[22]是在现有的教育系统之上，一点一点地对其加以改进，属于“部分性变化”，“而教育系统的范式转变则是由一个旧的教育范式转换到一个全新的教育范式”。[23]他举例说明了这两者的不同：铁路运输就是交通运输系统的一种范式，它经历了从蒸汽机车到柴油内燃机车、到现在的高速火车的一系列的改进，这样的改进是在维持铁路运输范式不变的基础上的部分性变化，或者说是一种部分改良；交通运输系统的范式转变则是从以铁路运输范式为主转变到以航空运输范式或是以汽车运输范式为主的交通运输系统。赖格卢斯的教育范式转变体现了“超越、展望和重塑”这三个宏观教学设计的主要策略，即不应该再对现有的系统进行改良，相反，我们应该超越现有系统，不仅要预测它，还应该重新认识它；不仅要改造它，还应该重塑它。在访谈中，赖格卢斯详细阐述了信息技术的“保存记录(Record Keeping)”、“计划(Planning)”、“教学(Instruction)”、“评价(Assessment)”等功能如何为新的教育范式服务。“我们正在由从工业时代进入信息时代，社会对教育的需求也相应地发生了巨大的变化。这种需求的改变使得我们只有转变当前的教育范式才能使之适应社会的需求，而不是仅仅去修缮(Fix)一个已经与社会需求不相符合的教育范式。”这段话正是这篇访谈的核心价值的反映。赖格卢斯构建的宏观教学设计理论，不仅代表了教学设计理论的发展走向，更是深层地揭示了社会转型对教育教学改革的呼唤，追问着教育教学应以怎样的姿态回应人类社会由工业时代转向信息时代这场历史性的变革！
整体性教学设计是20世纪90年代以来教学设计的一个发展趋势，许多教学设计专家都在积极研究和开发整体教学设计模式。麦里恩博尔(Jeroen J.G.van Merrienboer)是这一领域的代表人物，他提出的四要素教学设计模式(4C/ID)是近年来最具综合性的设计模式，被欧洲、美国广泛地应用在诸多专业领域的复杂认知技能训练设计之中，有专家认为这是继加涅提出的学习设计理论之后又一重要突破。麦里恩博尔认为，“复杂学习并不是简单地学习一些被分解的孤立知识碎片，而是将知识、技能和态度综合一个整体，协调运用各种复杂认知技能来完成面向工作实际的学习任务，促使学生有能力把所学的知识应用到真实的实际工作问题解决实践之中”。[24]传统教学设计一般是把复杂的任务分解为简单的成分，将复杂认知技能逐级分解成一系列子技能，从较简单的辨别技能学习开始，最后到复杂的问题解决技能学习。这种分而习之自然会造成教学分割化、片段化现象，许多子技能不能协调和综合运用，难以实现整体目标。因此，传统的教学设计模式，诸如“肯普模型”、“史密斯—雷根模型”、“迪克—凯瑞模式”等，并不适合于学生完成复杂学习任务的教学设计。麦里恩博尔认为，[25]将学习任务置于整体论视阈下进行考察，传统教学设计的许多形式化问题就会得到解决，按照整体论的观点，学习任务应该被视为一个复杂的整体，即整体性任务，应以整体任务的形式按照从简到难的任务层级呈现给学生，这意味着学习应该是以整体的方式进行，而不是分而习之。在《教学设计新发展：面向复杂学习的整体性教学设计——荷兰开放大学Jeroen J.G.van Merrienboer教授访谈》一文中，麦里恩博尔解读了“学习任务、支持性信息、即时信息、部分任务练习”四个要素，说明了四要素教学设计模式以及复杂学习任务理论是基于整体认识论的设计方法，并融合了建构主义理论、情境认知理论的理论观点和思想，强调了基于技术的支持来实施案例学习、模拟示范、辅导和教学支架等教学策略是四要素教学设计模式的重要特点。在信息社会，学习者需要掌握完成更复杂的认知任务的技能，教学设计新的范式必须回答如何支持各个方面的学习任务。这正是麦里恩博尔的教学设计理论的价值体现。
如果说麦里恩博尔四要素教学设计模式聚焦于“复杂的学习任务”的设计，那么同样隐含着整体性的设计理念的汉纳芬(Michael F.Hannafin)的学习环境设计模式则聚焦于“基于资源的学习环境”和“开放学习环境”的设计。境脉、资源、工具和脚手架是基于资源学习环境的四个要素，这些要素为讲授教学和学习者中心的方法所共有，但是由于目标不同，表现出来的也就不同。汉纳芬指出，“在基于资源的学习环境中，研究者设计了两种境脉，一种是给学习者布置任务，直接将他们导向特定资源，聚焦于两个或多个资源之间的关系；另一种是明确指出需要综合来自多个信息源中的信息”。[26]开放学习环境由四个基本要素组成：启动情境、资源、工具和支架。在开放学习环境的研究与设计中，开放性(Open-Endedness)既指学习目标，也指追求目标的方法，或者同时指学习目标与方法。汉纳芬说，“开放学习环境强调个体在独自界定意义、创建学习需要、确定学习目标及参与学习活动的过程中的作用；在不同程度上激活给养、提供支架，但不特别强加或限制内容和学习顺序；把学习活动镶嵌在促进思维的情境脉络当中，但这一切都不是源自抽象的现象描述，而是源自于个人化的、实践性的经验”。[27]在《学习环境的设计——对话Michael F.Hannafin教授》一文中，汉纳芬解读了学习环境设计的“贯一性”原则，“贯一性设计就是建立在已有的人类学习理论和研究基础上的过程和程序的系统执行”，就是说从理论假设(认识论观点)到设计框架、设计实践要保持内在一致性。譬如说，如果教学设计的认识论是相对主义(即知识是由学习者建构的，真理是情境性的)，那么建构主义就是教学设计的框架，最终的设计实践就需要关注环境；学习者中心；真实的学习问题和情境；学习目的协商决定；活动、材料和评估是情境驱动的，也是个别化地建构的；分享成果与反思等问题。如果教学设计的认识论是实证主义(即知识独立于学习者而存在，有绝对真理)，那么客观主义就是教学设计的框架，最终的设计实践就需要关注课堂；控制的；目的是预先确定好的；目标是定义好的；活动、目标和评估是由教师推动的；由教师根据各种成果进行评估等问题。在汉纳芬看来，没有绝对的“对的”或者“错的”设计方法，而是设计必须支持它要满足的需求，设计是为此需求进行的，提出贯一性设计是为了强调学习目标、知识观、已有研究和理论及实践为决策提供基础的方式、运用的实际策略之间的一致性。
三、移动学习的兴起
在教育领域中，无线移动技术的应用正在促成一种新的学习形态，即移动学习。移动学习，在今天的教育技术领域已经成为一个激动人心的话题，吸引了大量的研究者进入这个领域。如何应用移动技术为教学提供新的可能已成为教育技术的一个热点研究领域。
在移动学习的研究中，日本的学者是处于最前沿的一群研究者，山内祐平副教授主持的移动学习研究项目代表了日本教育技术学研究的最高水平和最新动向。2004年起，他主持了Benesse先端教育技术学讲座，在世界范围内与移动学习最前沿的研究者们进行了极其密切的对话，这个国际性的论坛持续召开了近40次，有150多位专家在这个论坛上登坛开讲。在《日本移动学习实践研究前沿——对话东京大学教育技术首席专家山内祐平副教授》一文中，山内祐平介绍了三个移动学习项目，[28]即科学教育领域的移动学习“Oyako de Science”项目、英语领域的移动学习“Narikiri English”项目、接近于泛在学习的“物语系统”，为我们描绘了最前沿的移动学习研究的图景。
凡特霍夫特(Mark van’t Hooft)是国际教育技术协会(ISTE)手持设备特别兴趣小组的创始人。他在访谈中的主要观点有：移动技术为进一步缩小学校和真实世界的距离提供了可能，学生可以通过使用移动设备、无线连接和应用程序融入到现实世界中；移动通信技术变化得太快，应把重点放在如何应用学生已经拥有的设备来构建学习活动，来帮助他们适应未来的世界；移动学习的研究应着眼于如何使用移动技术来改进学习过程和学习经验，而不是着眼于技术本身。在《移动学习的发展和趋势——访移动学习专家凡特霍夫特博士》一文中，凡特霍夫特指出，目前移动学习实践历程中缺少大规模的、持久的移动学习项目，主要原因：一是缺乏一个坚实的移动学习方面的理论；二是管理阶层往往关注于学生在标准化测试方面的变化，而不是学习过程本身。[29]另外，他还指出了移动学习的未来研究方向：[30]我们的研究重点应该转向学习过程的研究，而不是最终的移动产品；移动技术和网络技术使我们获得各种新的数据来源，尤其是空间和时间相关的数据、用户跟踪和使用状况的数据以及连接性和协作方面的数据。我们应该充分利用这些新的数据源来深入地探究更加个性化、移动性、协作的、终身的、无处不在的学习。
迈克·沙尔普斯(Mike Sharples)是国际移动学习学会(IAML)的主席。他认为，[31]移动技术可以支持个性化学习(Personalized Learning)、对话性学习(Conversational Learning)和协作学习(Collaborative Learning)，而情境是移动学习的核心结构。移动学习引起学习支持系统、学习资源形态发生了一系列变化，如何设计有效的移动学习资源，是一个重要的挑战。沙尔普斯建议我们以便携性、个人性和交流性(Communicative)技术等为出发点，来探讨有效的移动学习资源设计。他认为，移动学习创作系统(Authoring System)的设计是一个重要的研究课题，它将允许专业课件设计人员遵循着公认的标准如LMS，创建有效的模板和学习资源，并提供允许教师依据具体情境和需要来改编材料的工具。[32]在《移动学习的理论研究和实践探索——与迈克·沙尔普斯教授的对话》一文中，沙尔普斯预测了移动学习的发展趋势：[33]第一个趋势是随着时间的推移，移动技术将会全方位地整合到学校，每个学习者在l﹕1课堂中会拥有功能强大的移动技术设备。第二个趋势是个人非正式学习。学习者拥有移动设备，因而无论何时、何地都可以探究，从而使学习更具非正式性和更个人化。第三个趋势是支持终身学习。第四个趋势是情境，在这种学习中，学习者可以访问学习情境和学习资源，知晓学习所在的位置，产生情境依赖，促进基于位置的学习。
四、热点问题的研究
热点问题之一：适应性和个性化学习系统的研究。在网络和泛在学习环境中，如何自动识别学习者的特性和学习风格，为之提供适当的内容、练习和指导，减轻教师和助教的工作负担，是适应性和个性化学习研究的主要问题。在《适应性和个性化学习系统研究前沿——访谈国际著名教育技术专家金书轲教授》一文中，金书轲(Kinshuk)教授介绍了适应性和个性化学习系统的四个重要的研究方向：用户模型、位置模型、设备模型和情境模型。[34]
热点问题之二：虚拟学习环境(VLEs)的研究。在《技术支持的教与学——多伦多大学安大略教育研究所Jim Slotta教授访谈》一文中，Jim Slotta介绍了WISE项目和“智能课堂”项目中技术在学习环境中的角色，虚拟学习环境如何发挥学生学习的主动性的研究。克里斯·德迪(Chris Dede)在《让技术为学生提供更强大的参与经验——访哈佛大学学习技术专家克里斯·德迪博士》一文中，细致地介绍了他和哈佛大学的同事们共同开展的一项为期十年的基于多用户虚拟环境(Multi-user Virtual Environment，简称MUVE)的中学科学教育项目：River City。这些富有成效的项目为我国教育信息化的发展提供了可资借鉴和学习的经验与思路。
热点问题之三：学习共同体的构建。美国教育改革家们于上世纪90年代开始强调学习共同体与教师专业发展相结合，迈阿密大学的高校教师学习共同体就是其中一个典型。它是在迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授(Milton D.Cox)的倡议下构建的，目的是消除高校教师的孤独感，促进教师专业化成长，支持终身学习和发展，从而有效提高高校教学质量，如今已在实践中取得显著成效。米尔顿·克斯在《美国高校教师学习共同体的构建——对话美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授》一文中，介绍了构建高校教师学习共同体的30个基本要素。他认为，“相信随着教师学习共同体的构建经验、系统理论和可行模式的积累，教师学习共同体的发展将日益成熟，并逐渐成为教师专业发展的主流模式”。[35]
热点问题之四：混合学习的发展。目前混合学习已经被广泛应用于高等教育和中小学教育中，并成为教育技术领域的研究热点。柯蒂斯·邦克教授(Curtis J.Bonk)认为，混合学习中面对面教学与在线学习的比例问题、混合学习的规模问题、提高现有混合学习资源交互性的问题和混合学习与开放教育资源的结合问题是比较前沿且亟待研究的混合学习的选题。[36]在《混合学习：定义、策略、现状与发展趋势——与美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授的对话》一文中，柯蒂斯·邦克还预测了混合学习的发展：“第一，混合学习的模式和方法将会越来越多样化；第二，将来所有的课程都将是混合式的课程，技术和教学内容将越来越好地融合在一起；第三，混合学习的不断发展也会在一定程度上支持教育的全球化、国际化，学生可以通过互联网找到各种各样的学习资源，和来自不同国家的地区有着相同兴趣的学习者交流互动；第四，混合学习将会在很大程度上促进个性化的学习，学习者可以以任何他们所喜欢的方式学习任何他们感兴趣的内容。”[37]
五、结束语
教育技术领域需要新的思想，需要新的工具，需要创新。从这些访谈中，我们看到教育技术领域在不断地与绩效技术领域、学习科学领域形成交叉和融合，教育技术领域不仅仅在关注教学，还在关注学习，教育技术的“学”的范式正在形成中。虽然教育技术理论体系尚未形成，但是作为教育技术的核心理论的教学设计仍在不断地发展，其中，整体性教学设计理论与模式的研究是教学设计的一个重要发展趋势。移动学习已成为教育技术的一个热点研究领域，访谈中介绍的移动学习研究项目更多关注的是如何创建有效、高效和有吸引力的学习经验，而不是技术本身。最后，我们从访谈中梳理了四个热点研究问题。学术研究需要坚持和执著，需要思考而非盲从，中国的教育技术需要学习和借鉴，更需要跳出已有的条条框框，权把这些访谈当做“他山之石”吧。
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