探讨外语教学目的——谈我国外语教育重新定位涉及的一个重要内容，本文主要内容关键词为：目的论文,外语教学论文,重要内容论文,外语论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国以英语为主的外语教育实施于小学三年级或一年级至博士生，为期很长，单中小学生就可能有2.2亿人。这2.2亿学生就有4.4亿个父母，6.6亿～8.8亿个祖父母，这些人自然都关心英／外语教学。所以，作为党中央理论刊物的《求是》杂志在2004年6月刊登《我国外语教育应该考虑重新定位》（《基础教育外语教学研究》2004年第4期转载）一文，乃是从三个代表重要思想要求执政为民的高度，提出了一个亟待解决的大问题。因为改革开放以来，党和政府虽然一直在抓外语教改，也取得了相当大的成绩，但我们的外语教育政策还极不完备。尤其是在操作层面上我们已形成了“全民外语教育”的格局，而在政策层面上，对于应否开展全民英／外语教育、能否开展全民英／外语教育、秉持什么诉求开展全英/外语教育等等，都还欠缺符合科学发展观的清醒认识。所以研究、解决我国外语教育的定位问题，已经刻不容缓了。
但是要给我国外语教育作出合适的定位，必须分析我国现行外语教育的基本原因(underlying reasons)。比如，根据我国经济发展和国际交流的需要，13亿人口中有多少人各在什么范围、需要在什么层次、语域里使用英／外语；我国不同地域、民族、职业、年龄的人民在接受英／外语教育上有什么差异或困难；外语教育与民族文化教育如何融汇互补；以及国家投入的可能及效益如何，等等。只有分析了这些基本原因，总的外语教育目的才会浮出水面。由于教育要通过教学去实现，外语教育的总目的一般都体现于外语教学总目的及其所制约的不同学段的外语教学目标。正因为如此，我们可以把关于外语教学目的的研究，看作对我国外语教育进行定位的先行工作。但这是一个涉及面极广的课题，笔者作为一名普通教师，于此只能粗谈三个问题，供同行参考，批评。这三个问题是：外语教学目的的问题；外语教学目的的特殊性；制约我国外语教学目的的因素。
一、外语教学目的的问题
外语教学目的含语言目的、文化教养目的和品德教育目的。制约外语教育定位的因素，主要是语言目的。语言教学界关于外语教学目的的研究也较集中于语言目的。因此，本文所说外语教学目的也指语言教学目的。综观古今中外关于外语教学目的的研究与拟订，除了关于学习内容的研究，如需要分析、使用频率研究等项对拟订教学目的有较大影响之外，专门研究外语教学目的的科学成果还较少见。从一些外语课程标准和教学大纲来看，笔者认为在外语教学目的的研究与拟订方面普遍存在三个问题。
1.未区分目的与目标
外语教学目标与目的本来是有区别的。目标指行为、活动所瞄准的具体停止点或停顿点，心理学把它看作激发动机的外部诱因，即促使动机引起行动的外部刺激，原系行为科学的术语。目的指行为、活动所要达到的结果，即行为、活动结束后的状态；目的规定着行动、活动的方向，是意志行动不可缺少的条件。显然，目的可以包含目标，达到目的的过程可以是实现一系列目标的过程。所以，为外语教育定位应研究教学目的。虽然目的必然涉及目标，但在语言教学界常将目标与目的交错混用，不太注意两者的区别。以朗文应用语言学词典为例，它在goal条把此词解释为传统语法和格语法的术语，而在解释objective时，又定义说此词是a goal of a course of instruction；并将objective视为aim的同义词。但在解释objective分为general objective和specific objective之际，又认为general objective才是aim，且说Aims are long-term goals,described in very general terms.可是，在给curriculum development词条下定义时，却使用goal表示目的；在解释课程设计的具体内容，用purposes表示学习者的语言需要目的，而用objective表示课程设计的目标。这说明在外语教学目的研究中对于目的与目标未作应有的区别。这样，若把目的用为目标，会“见树不见林”，失去远景的追求；反之，若把目标用为目的，会失去激发动机的诱因，从而在学习过程中难以产生成就感。
基于上述情况，又鉴于拟订外语教学的语言目的必须充分考虑各学段语言教学目标的合理性与可行性，所以本文内容侧重于我国外语教学语言目的的研究，以求为我国外语教育合适定位提供参考；但也涉及了外语教学目标的问题，尤其是基础教育外语学科的语言教学目标，因为那是研究、拟订外语教学语言目的的总阀。
2.目的泛化
自拉丁语教学成为外语教学之时起，尽管作为外语的语种不同，教学的地域不同，而外语教学目的一般都只简要表述了当时当地社会对外语语种的总体需求，而不是教学能够并应该达到的目的。现以我国“拨乱反正”之后几个中小学英语教学大纲和英语课程标准为例制成下表，从中就可明显地看出目的泛化的情况。
从上表可见，我国英语教学文件关于教学目的的表述，也不能说明学生完成各段学习之后，会取得一个什么样的具体结果。并且，随着文件的发展，对于语言目的表述越来越泛化，以致令人觉得学习的目的就是会学英语和学会英语。然而会学英语和学会英语两者都可能是一辈子的事，以此为目的不能体现学校英语教育的结果，对学与教都难以产生导向作用。
3.目的单一化
目的既然为行为活动导向，首先就要考虑如何适应学生的多种发展。比如，我国仅基教就划分为义教和高中两段，义教又分小学和初中两段。我们的小学毕业生不一定入初中，初中毕业生多数不入高中，高中段到毕业时也要分流。适应这种不同发展，我们的英语教学目的应该多样化，让不能继续升入高一级学校继续学习英语的学生，也获得一个有用的学习结果。比如，小学毕业生能够按音标拼读英语生词。但是，各国英（外）语教学文件对一个学段大都只订出一种教学目的，这就不可避免地只能适合继续升学者或不继续升学者。其次，基于多元智力理论，英（外）语教学目的还应给不同智力的学生留下学多少、多深的选择余地。此外，语言虽是一个整体，而作为外语，学习者不能整体掌握而只掌握其部分技能者，是常见现象。因此，教学目的的单一化是应该避免的。从上列附表来看，倒是1978年的大纲还存在非单一化目的的影子，这值得研究。
二、外语教学目的的特殊性
外语教学目的的特殊性，主要产生于教学的任何语种都是外语。在我国学校的外语乃“八不是”语言：不是母语(mother language)；不是本族语(native language)；不是国语(national language)；不是官方语(official language)；不是通用语(commonly used language)；不是标准语(standard language)；不是第一语言(first language)；也不是第二语言(second language)或全息语言(global language)。外语只是教学的目的语(target language)，且作为我国外语课程之目的语的英语、日语、俄语等等，都是外国语(foreign language)。虽然从语言学或国外语言教学研究内容看，外语也可划为第二语言（二语），而在我国学校里它就只能是外语。因为国外研究的二语教学主要是在目的语社会教学作为目的语的第二语言，如英语国家对外来侨民进行的英语教学；那显然不同于我国学校的外语教学。所以，我国学校所学习的英语、日语、俄语等只能是外语。此外，当前西方一些学者把英语社会以外的英语教学的英语称为global language，意指它虽不是官方语或通用语，而具有全信息沟通功能。笔者认为，这个概念隐含了文化侵犯问题，不可把我们学习的英语贸然看作全息语言。
肯定了我国学校外语课程的目的语只是外语，便可进一步了解外语的特性，从而据以研制我国外语教学目的。
1.外语是可以转变的非本族语、母语
本族语是个人所属民族的语言，母语是最早学会的语言，两者基本一致，但也可能不同。如英美移民孩子的母语可能是英语，而本族语却不是英语。外语则既非本族语，也非母语。但外语却可以转变自己的功能，成为国语、官方语或通用语等等。
这类例子很多，最突出的是拉丁语在西欧作为官方语、通用语、标准语流行了一千多年，有若“准本族语”；直到文艺复兴时期，各民族语言作为现代语言在各自的国家取得了本族语的法律地位，拉丁语才退居外语地位。其次是一些国家和地区由于不同原因，某种外语也会转变为官方语言或通用语；比如，英语在新加坡，法语和德语在卢森堡，瑞典语在芬兰，英语在威尔士等等；在语言教学研究中把这种能起本族语作用的外语也称作第二语言。还有一些前殖民地国家，独立后仍沿用殖民者所用语言为官方语言之一，如印度，南非等等。此外，也有民间通用而无法律地位的二语，如英语在荷兰；也有本族语被消灭而引用外语为本族语的现象，如非洲少数前英、法殖民地国家。
上举外语转变功能的实例可使我们认识到以下两点：第一，转变功能后的外语如果作为学校课程，则已非外语，其教学目的与我国学校外语科的教学目的截然不同；我国英语教学目的不能与之比附。第二，只要本民族文化存在、本民族语言存在，外语就不可能取代本族语。远者如拉丁语，虽然它在欧洲“横行”了十多个世纪，且英、法等现代语言在自我规范过程中都借助于拉丁语，而拉丁语终究还是退出了本族语的地位。眼前的例子是欧共体的语言，它在东扩之前共15国，使用12.5种语言，翻译费用之高超过联合国；因翻译费用高，使发明者到美国去办理专利从而受到的经济损失更难估计，但是欧共体并未考虑减少通用语或只用流通广泛的英语或英、法、德语；其成员国甚至认为如果只用英语，欧洲将不复存在。从这里我们可以肯定，如果将我国英（外）语教学目的瞄准转变功能后的外语，既不适合，也不应该；因为从外语教育角度说，转变功能后的外来语言业已“内化”为“准本族语”或“母语”了。
2.外语是必须学习而又不易掌握的语言
外语因其“外来性”，除了上述转变了功能的“外语”，基本上不可能自然学会。过去欧洲少数贵族或宫廷强制孩子学习某种外语，如英、俄学习法语，在小孩出生后就把孩子与本族语隔离，只让家庭外教、外佣与小孩在一起；那也是一种“全浸式”学习。我国近代第一位很好掌握了英语的学者容闳，是自幼在马礼逊纪念学校学出来的。容闳以后也举不出不通过学习而掌握好外语的人；要有，也只有早年“通商口岸”那些会洋泾浜英语的“通译”。不仅如此，学好一门外语，也极不容易。至今全世界还没有一国、一地敢于宣称自己的外语教学是成功的。我国近代从1847年容闳、黄宽、黄胜三人留美，1862年创办京师同文馆，外语教学的投入不可谓不大，而真正精通了所学外语者，在学习者总数之中所占比率甚小。个中道理很多，而接触不足，应是主要原因之一。接触(contact)能产生双语现象和语言变化，当然是学会语言的必要条件。人们学会母语须经多长时间的接触？有人估计为一万多小时。我们作个经验性的“宽式计算”，儿童从蕴酿说话到掌握基本交流能力大致为三年，按每天接触12小时计，共13,140小时。而外语教学即使从小学到大学全程学习，也不会超过20年，每周平均10学时，共7.5小时，全年以52周计，20年才8,100小时，比学本族语少接触5,040小时以上，且分散，尤其是不能坚持不辍。同时，习得本族语时语言习得机制还可能发挥较大作用。所以外语不好掌握是很自然的。在确定外语课程目的时，不可主观认定通过几百、千个课时就能全面地学会一门外语。
3.外语是工具性语言
外语之所以成为学习对象，在于学习者能够用它和本族本国之外的人士进行交流沟通，在沟通中输出本国本族的文化，输入外国外族的文化，从而使人们超过地域地联合起来共谋发展。因此，“学外语是掌握一种工具”已成了国内外外语界的共识。这种工具作用在我国的升学、定职称、谋工作、出国，交流科研成果等方面都可体现出来。所以我们可以把外语称作工具性语言。它和本族语、母语之带生理性和生存性不同，也与官方语言、通用语言之带法律性和生活性不同。不同之点就在于外语是工具。工具有三点共性：第一，任何工具都有多种用途／功能，而工具掌握者不一定都用到它的全部功能，乃至用了一辈子还没了解它的全部功能。第二，工具有替代性；A种工具的作用，可能用B种工具去替代。使用者不用A种工具而改用B种工具，或变换使用A、B两种工具，都同样可以达到目的。第三，工具具有多样性，才能满足不同的使用者在使用中的需要。比如，最简单的工具——剪刀，也有用途不同的型号、式样；再好的工具，如不合使用者的需要，达不到使用者的目的或使用者不会使用，对使用者来讲都会毫无价值。
根据工具的三点共性来考虑作为工具之外语的教学目的，显然也要注意三点：第一，不可能期望学习者都能全面掌握一门外语，必须也考虑让学习者按其需要去学习外语的部分技能或内容；故不同学段的课程目标，应容许不同水平地掌握外语或只学会外语的某些技能。第二，各个学段学习外语的学生随时都可能或明或暗地辍学外语，而在需要时采用其他工具替代外语或重学外语；故各学段的外语教学都要为学生日后继续学习打下基础。第三，应提供在不同范围、层次掌握外语的多种目的，供不同学生自主选择。
4.外语是具霸道性的语言
外语的霸道性可以从两点看得明明白白：第一，地球上现在仅存的六、七千种语言的90%～96%正在走向灭绝。灭绝的途径主要是外语“入侵”后逐渐取代了本族语、母语的功能。语言蕴涵着其民族的文化，文化由人类对自身所处之自然环境、社会环境和超自然环境的认识方式和行为方式等方面组成，而与人类认识和行为密切相关的就是语言，所以语言是文化的载体。学习、引用一种外语，必然会在不同程度上接纳它的文化，尤其是文化内含的价值观、审美观。如果对此缺乏认识和防范，则在学习、引用之中，外语就会使本族语言和文化逐渐居于弱势，终至灭绝。语言灭绝会导致一个民族的消亡或转化，也能使人类文化的多样性消失，从而造成思维和表达的单一或者枯竭，使人类的知识环境及其生命力受到威胁。第二，所有列为外语的语种都是流通领域较宽的语种，而语言流通领域主要是仰仗不同的霸力开拓出来的。以英语为例。在1066年诺曼底入侵英国时世界上仅150万人讲英语，莎士比亚时代（16～17世纪）世界上讲英语的人也才500万。而自上世纪以来英语成了流通领域最宽的语种，其原因一个是19世纪“日不落”帝国的殖民活动，一个是20世纪超级大国美国的发展。总的说，仰仗霸力。
外语释放其霸道性的途径主要有三条，三条互套互补。第一条，通过与本族语的接触，使本族语产生语言演变(Iinguistic change)和借词（borrowing，即引用外语词语），导致本族语不纯，乃至外语化；如日寇侵占我国东北期间，就曾故意在汉语教材里夹杂日语音和日语语法。第二条途径是扩大外语在本国的使用范围或价值观；如把外语水平作为衡量知识、能力、教养高低的标尺，使外语、外国在人们心中的价值高于本族语和本国。第三条，造成双语人或洋泾浜外语使用者，使外语逐渐成为通用语以至发展为官方语言、国语，如英语之于印度。面对这三条外语霸道进攻之路，弱小国家的本族语只有坐待消亡；较有实力的国家如法、德、意等国则千方百计保卫、扩张本族语，同时对所学外语语种和教学目的加以控制。控制之道，一是重视外语课的教育功能；二是慎重选订教学目的。前者主要体现为在本国教育方针政策约束下处理好本国与外语国家的文化冲突，让两者互补而又抑制外语对本族语言文化的侵蚀；后者主要体现为适应本国不同学生的需要而突出外语的工具性功能，力求避免外语的霸道影响。
5.外语是似是而非的第二语言
第二语言的广义指人们在掌握一种语言之后，第二次学习、掌握的语言；第二语言之前掌握的母语、本族语则称第一语言。在这个意义上说，外语也算第二语言。由于在语言教学研究中，人们常借助学会第一语言的经验来研究怎样学会第二语言的规律，又把有关学会第二语言的假说直接应用于外语教学，因而在外语教学界人们也常把外语等同于二语。如果说这不算失误，也是极其勉强的。
第二语言的狭义指语言教学中的两种目的语：第一种，一国的民族地区学习全国通用的官方语言；如英国威尔士和加拿大法语区学校学习的英语，我国西藏、新疆地区学校学习的汉语。与此相似，一个国家有两种以上官方通用语言，在第一种之后学习的那一种语言也称第二语言；如新加坡学校的英语或汉语。所以这种第二语言与外语相去甚远，因为它基本类同本族语。第二种，在通用目的语的社会为外来户学习的目的语，如在英、美、澳、新等英语国家移民子女学习的英语，它是世界上影响最大的第二语言教学。显然，这类第二语言决非外语。因为这类二语的学习者主要抱着融入当地社会的目的，他们要接受目的语及其文化作为在当地社会生存、发展的前提。为此，他们必须舍弃或封存自己的母语和母语文化；除了课堂上用目的语作为教学语言去学习用目的语解决生活问题之外，还要利用全天候的目的语环境和使用机会，在以目的语为母语的男女老少随时提供帮助之下，去学习、习得目的语。这种习语目的和习语条件都是外语学习者，如我国学习英语的学生所不具备的。从这点说，我们学习的外语／英语，只是“似是而非”的第二语言，在拟订其教学目的时必须严加区分。我们只能制订英语作为外语的教学目的，不能拟订英语作为二语的教学目的。
三、制约我国外语教学目的的因素
明确了我国外语课程的目的语是外语，在因应外语五大特性的前提下，我们方可探讨制约我国外语教学目的的三个基本因素：英／外语教学大国的现实；奔小康的发展；学制的诉求。
1.英／外语教学大国的现实
我国已成为举世无双的英／外语教学大国，各类学习者的总数可能超过美国人口，而且这个大国必须传承自己悠久的文化，因而必须分期分层地满足不同地域、人民对英／外语的不同需求。这样，我们就只能立足实际去借鉴、参考国外经验，而不能依赖国外经验，拿来就用。所以我们的英／外语教学必须按照教育要面向三个方向的理论办事。三个面向首先是面向我国的现代化建设，并以此为立足点面向世界，面向未来；也就是立足中国自己的现代化建设，放眼世界，把握未来。中国现代化是在中国土地上运用中国人的力量、智慧和各种条件建设现代化的中国，这中间我们必须以开放的胸怀借鉴各国的成败经验，引用世界上可用的力量，以不断创建美好的未来。所以三个面向理论的方法论前提是从实际出发。不从实际出发，面向现代化就可能过热过冷，形成泡沫；不从实际出发，面向世界就会削足适履，伤害自我；不从实际出发，面向未来就会人云亦云，丧失自我。三个面向的这些内涵已为国外学者在研究我国发展经验时所阐述。比如，世界经济论坛的明日领导人组织的成员，清华大学教授乔舒西·库珀·雷默(Joshua Coper Ramo)在今年五月发表的《北京共识》一文中，认为中国发展模式的准则是“既务实，又理想，解决问题灵活应对，因事而异，不强求划一”，“中国向世界提供了一条全球化新路，即根据当地适应性的需求融合全球思想”。《北京共识》“正在吸引那些怀着追求发展与安全的雄心，但数百年来看到的却是由于过度依赖发达国家援助而接连失败的发展模式的国家”（《参考消息》2004年6月3日15版）。
在外语教育教学方面，我们只能引用《北京共识》，而没有什么发达国家可以过度依赖或适度依赖。下面简介三个大、中、小发达国家的外语教育教学情况，看看我们能否依赖他们的“援助”。
(1)超级大国美国的外语教育
美国是一个移民众多的国家，它还以各种方式吸纳了各国高级知识分子。所以美国人虽有11%外语说得好，但这些“外语”可能包含了许多美籍外裔人的本族语，而非外语教育的结果。上世纪以来，美国曾掀起过三次外语改革热潮，都是由于国家危机而触发的。第一次是上世纪40年代初叶二战开始之后，美国因以“同盟国的兵工厂”自任，要向世界各地派兵，通晓外语成了大问题；因而由军方牵头研制并实施了“陆军口语法”，此法后来发展为结构法／听说法在普通学校使用，但并没收到战时部队里集中训练的成效。第二次是1959年原苏联发射第一颗人造地球卫星之后，美国人感到了科技落后的危机，通过了国防教育法以加强外语教育。但从“总统的外语和国际研究委员会”1979年所作调查研究报告看（《国外外语教学》1981年1～2期），效果并不理想；因为中学生读一门外语者已从24%降到15%，小学外语有名无实，大学以外语成绩为入学条件者已从1919年的85%降到8%。最有趣的是在美的近万日本商人都会说英语，而在日本的900名美商都不会说日语。这导致9·11事件发生之前情报人员因不懂阿拉伯语而漏掉了有关发动恐怖袭击的信息（《参考消息》2004年7月10日三版）。所以恐怖袭击危机又掀起了美国第三次外语教改热潮：国会提议建立一个全国性的精英语言中心体系，培养成年学生最熟练地掌握外语；还提议成立一个类似国民警卫队的全国语言后备军，给他们发工资，要求他们维持语言技巧，而在必要时提供语言帮助。但这次也和40年代一样，着重于成年人培训，尤其是军队里培训；如陆军所属蒙特雷国防语言学院就大力加强了外语教学（《参考消息》2004年4月19日）。这种成人集中培训我国在上世纪50年代也办过，当时的俄专和高校俄语专业，大致花2～3年时间就能培养出可用的俄语翻译。
(2)英国的外语教育
由于英语使用地域宽广，英国人在外语教育方面已成了欧盟中的滞后者，到2002年才出台一项计划，要求所有学校对7岁以上学生开设外语课。但法、德、西语的师资严重不足，全国参加德语和法语考试的18岁青年人数分别不足两万和一万人。
(3)芬兰的外语教育
北欧的千湖之国芬兰有520万人口，懂外语者占65%，而东扩前欧盟成员国学一门外语的中小学学生才占50%。芬兰中小学学生必修三种母语中的两种和两种国语中的一种。学生在为期九年的义务教育中要学习另一种国语，必修两种外语，选修一种外语。高中2～4年，除学习母语与文学外，还必修、选修一门外语。不仅如此，在6岁儿童的学前教育中，还通过看外语电视节目，学唱外语儿歌，张贴外语字母和常用语句等方式，为儿童创造学习外语的环境(Language shower)。更吸引人的是：芬兰把一个学年分为5～6个学段（Period，也可译为模块），每学段6～7个星期，每天都可学到学段的科目。到了高中，实行“无固定班级学习制”(Non-graded system)，以课程为教学活动中心，且必修课只占2/3→30%，70%→1/3的课程为选修课和学校自设课程，任由学生自主决定修习什么和修习多少，高中毕业年限也可在2～4年中浮动，只要修完75门课程即可毕业；且毕业生质量很高。据经济合作与发展组织(OECD)对32个国家基教质量的评估，芬兰语文水平排全球第一，数学和科学水平排全球第五，因而招引了许多“教育朝圣者”到芬兰“取经”。（*摘自教育部管理信息中心主办《基础教育参考》，2003年1～2期和6期。）
但是，就外语教育范围说，我们如果向芬兰“取经”，就得注意芬兰经验的形成背景。第一，特殊的语言背景。芬兰1917年独立前后一直受到瑞典方向和俄罗斯方向来往式的侵占或钳制，所以他有着经受外语影响的经验。他在母语芬兰语、瑞典语，萨米语之中，又以芬兰语和瑞典语为国语；虽然目前仅6%的人以瑞典语为官方语言，且不少人认为不必必修这门国语，而要改动还得修改宪法。所以，芬兰重视多种外语教学有其特殊的历史背景；懂得多种外语和维持多种母语、国语，有利于他在所处的地缘政治环境中维护自己的独立与和平发展。第二，芬兰较长期地躲避了战争，经济富裕，且很早就重视科教兴国，2000年的教育投入就已占GDP的3.4%，高于美、日；中央政府可以按学生数量负担57%的管理经费。因此他在教育方面取得了许多基础性的成就：比如，1921年开始、1976年完善的九年义务教育；硕士生通过教师资格考试后才能担任教师；九年义务教育阶段一名教师可以兼教全班的各门课程；高中可以开出75门以上的课程；完善的教育辅助，如全国图书馆网络，全社会尊重教育、推进教育的风气，24小时可以收视外国电视。第三，在操作层面上，芬兰也有达到其外语教育发展的特殊条件。比如，芬兰全国仅60万中小学生，而有四千多所学校和4万多教师，每校学生最多900人，最少仅10人；义教阶段每班最多30人，高中阶段无班级，以课程组织教学活动，只要有8～10名学生选修一门课程，学校就得开出那门课程；教育管理上突破了传统的班级管理制，实行了学生顾问制度、指导员制度和学生自我管理制度，义教成绩不达标者可以继续读一年十年级。这些条件在芬兰也是经过长期积累才具有的，向芬兰取经者如果忽视这些条件及其具备的渐进过程，纵然取得“真经”并强力用之于实践，也必然引发许多意想不到的问题，收不到理想的效益。
从上述(1)→(3)的简介来看，在外语教育方面我们还难以找到一个可靠的外国参照者。所以我们在制订英／外语教学目的时，必须从外语教学大国的实际出发。这不仅仅反映了外语教育作为文化传承活动必然具有本民族文化的传承性，而且重视了我国英／外语教育所取得的经验。我们的经验并非毫无意义；据（《参考消息》）2004年4月15日报导，日本大型通信教育公司Benesse Corp于2003年9～11月对日、韩、中三国高中一、二年级共计1.36万名学生进行了读、听、写三方面的英语能力测试，结果显示，中国学生三种能力综合平均分最高，在总分800分中，人均得了432.6分。
2.奔小康的发展
外语教学是以目的语、学生、环境为三维，而以经济发展为底，跨国文化交流为顶的立体系统，经济发展是它活动的平台。我们这个大国现阶段正处于全民奔小康的发展阶段，这个平台还不与外语教学大国的要求相衬。而且，由于国大人多而发展不平衡，许多应该做的事，往往很难做。所以，在各类建设中，我们必须协调应该与可能，分期分层次地制订活动目的。因应这种现实，我们在开始现代化建设之际就实行了因地制宜的“先富后富”政策，近年又实行对地区官员不能以GDP增长指数作为考绩标准的政策。这些政策作为建议社会主义市场经济的重要策略，其功能是促使我国现代化建设不搞脱离实际的“齐步走”，以保证各地区、各行业都能在一定时期内先后达到社会主义初级阶段的发展目的。外语教育教学既然在这个经济发展框架内活动，那就不能用一个目的，比如说培养综合运用目的语的能力，在全国各学校搞“齐步走”。由于我国存在可与发达国家比美的大城市，也存在与贫穷国家不相上下的尚得解决温饱的地区，我国公民和社区对外语的需求和教学要求也极不相同，我们有什么理由要求全国学生都能“用语言做事”呢？而且，如果搁置奥斯汀和西方学者对于“用语言做事”的解释，仅从教育角度看，学习外语以扩展眼界、锻炼思维，阅读外语资料，口头沟通等等，都可算作用语言做事，我们大可突破单一的“综合语言运用能力”去考虑适合自己需求的教学目的，也就是把应该与可能结合起来制订多元化的教学目的。如果认可这个道理，笔者觉得原国家教委(87)教中厅字007号文件中的一段话是可以作为研究我国英／外语教学目的参考的。这段话是针对第一次全国中学英语教学调查研究(1985～1987)之结果，所作对策性的外／英语教改政策说明，虽仅指中学而其精神也可用之于各级各类学校。原文说：
“现阶段中学外语教学工作的方针是：立足当前，着眼未来；区分层次，分类指导；讲求实效，保证重量；英语为主，兼设其他；分期分批地把中学外语教学水平提上去”。
3.学制的诉求
我国现行学制的主轴由学前教育，义务教育、普高、职高、中专等中等教育，各类高等教育，研究生教育组成。英／外语课程是这条主轴中各学段课程的成分之一，其中义务教育和普高的英语课程目标内包于“为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展”之基础课程改革纲要的目的，并对其他学段英／外语课程目标具有制约作用。所以我们制订各级学校的英语教学目的，必须立足于学制，尤其是义教和普高两学段的相应诉求。
(1)义务教育
义务教育(compulsory education)是国家以法律规定一定年龄的儿童和少年必须承担的以接受教育为内容的义务，有如义务兵役，所以又可称为强迫教育。它始于1619年德意志魏玛邦；400年来，我国是在最广阔地区以最快方式实施较长年限之义务教育的首位国家。正因为如此，我国义务教育还没有全国普及，普及了的年限与水平也不一致。因为我国义务教育包含小学和初中共九年，一些地区还只普及了小学教育。这样，我国在义务教育段最大的教育诉求应是达到义务教育的目的：“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想，有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”（*引自义务教育法第三条。）这个目的的重点在于普遍提高国民的整体素质，为每个公民的可持续发展打下最底层的基础。所以中小学各科的教学目的不应是“学了就用”，而是学到可能促进德、智、体、美诸方面全面发展的基础，以帮助每个学生在一生中掌握住自己的发展机会；在完成义务教育以后需要继续学习或参加工作之际，有一个继续学习（升学或自学）或接受职业培训的基础。当然，我们不排除对学到的东西加以运用，但我们不应当立足实用去制订义务教育的课程目标，英／外语教学也不例外。尤其是2001年教育部下发2号文件之后，许多地方已从小学一年级开设英语，义教小学段的英语课程目标，尤应重视语言素质的培养，不宜把“会用”放在首位。
(2)高中段教育
高中段教育包含普通高中、职业高中、中等专业技术学校以及技工学校。四类学校都以素质教育为经，而普通高中逐渐以给高校输送学生为主，分流就业为辅；其他三类学校则以就业为主，也给升入高一级学校继续深造留下可能。但高中段教育时间只有三年，仍属基础教育。所以2001年在教育部发布经国务院同意的《基础教育课程改革纲要（试行）》有关改革目标的阐释中，除了德育、体育和美育部分和综合目标之外，在牵涉各学科最大的智育目标中，强调了“具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法”。教育部2003年制订由人教社出版的《普通高中课程方案（实验）》在阐述培养目标中也明确指出，“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中教育为学生的终身发展奠定基础。”这说明普高教育，以及非普高学校在完成为高校输送学生的活动中，仍应侧重于打好“基础知识、基础技能和方法”三方面的基础，只是比义教阶级所打基础要高一个层次。当然，普高阶段也要为就业作准备，但准备程度不同：职高、中专、技工校侧重就业准备，普高则只在高三分流后有所准备。所以高中段各学科的课程目标需要多样化，也不可只立足于实用，英／外语课程更当如此。
这样，根据现行学制对基教课程的诉求，中小学英语教学目的就应以为继续学习基础知识、基础技能和方法打好基础作为主轴。所以，我国学制的诉求也反映了为我国外语教育定位必须着眼于平行的多种外语教学目的。