论因材施教的实施策略，本文主要内容关键词为：因材施教论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓因材施教，通常是指教师针对学生的个体差异，调整教学的目标、内容、方法与进度等，以适应学生在准备水平、智力倾向、兴趣爱好和学习风格等方面的差异，从而满足学生不同的学习需求，促进学生在原有基础上得到充分的发展，达到自己最佳的发展水平。如何贯彻、实施因材施教的原则，国内一些教科书或论著虽然有所论及，但大多停留在“外围”或抽象的“原则”上。这些论述，对教师具体贯彻、落实“因材施教”的理念，似乎并没有太大的帮助。教师真正关心的是，我要怎样做，才算是真正地实施因材施教。围绕这一问题，本文提出了四种基本策略。
一、使教与学两类变量相适配的策略
“因材施教”就其本身的概念而言，就内含了要求教师的“教”去适应学生的“学”的含义。由于每个学生原有的准备水平、兴趣爱好、智力状况和学习风格(它们代表着“学”的变量)各不相同，因此，每个学生学习的需求和方式，也必然会有所不同。如果教师的教学，包括教学的目标、内容、方法与进度(它们代表着“教”的变量)，考虑到了学生的这些不同，并与之相适应，那就叫“因材施教”。否则，就不叫“因材施教”。
教与学两类变量的适配，主要体现在以下方面：
(1)教学内容必须对学生具有适度的新颖性，切合学生已有的知识、经验和理解水平。
(2)允许学生根据自己的兴趣、爱好，选择自己感兴趣的学习材料进行学习。
(3)教学内容的复杂性与挑战性，包括教学的进度安排，同学生的学习能力或智力水平相适应。甚至连教学方法的选择，也与学生的智力水平密切相关。例如，要求学生自己解决问题，自己安排学习，这对能力强的学生可能是适合的，但对能力差的学生可能不适合。
(4)教师布置的学习任务、提供的学习媒介，与学生擅长的优势智力相符合、相适应。多元智力理论的创立者加德纳指出：“以个人(学生)为中心的学校，应该在评估学生个体的能力和倾向方面富有经验。这种学校不但寻求和每个学生相匹配的课程安排，也寻求与这些课程相适应的教学方法。”[1]P11例如，对擅长言语智力的学生，教师可以让他们通过听讲座、讨论、演讲、辩论、讲故事、朗诵诗歌、散文，写作，采访，编辑和出版校报、校刊等方式进行学习。对擅长视觉空间智力的学生，教师可以让他们通过绘制示意图、流程图、曲线图，观看电影或电视节目，举行视觉表演，玩想象的游戏，使用隐喻等进行学习。对擅长肢体动觉智力的学生，教师可以让他们通过使用建筑工具、粘土、积木、体育器材、服装道具、各种操作工具等进行学习，鼓励学生从事手工制作活动、戏剧表演活动、体育活动等。
(5)教师采用的教学方式与学生偏好的学习风格相一致，或者学生有机会按自己偏好的学习风格进行学习。“正如多元智能理论一样，学生往往在某些特定风格领域属于弱势，若他们的强势风格又无机会展示，那么，这些学生可能会学不好某些重要内容。事实上，由汉森与戴卫对2000名学习者进行的调查显示，大部分不成功的‘差生’，并不缺乏基本的学习能力，而是因为他们的学习风格在课堂上完全被忽视。其他的调查研究也显示，当教师重视了学生的学习风格，学生的成绩将显著提高。”[2]P40例如，对那些偏爱通过肢体—动觉来获得信息的学生，教师可以把这类学生的座位安排在最少干扰其他学生注意的地方，并划定一个学生可以随意走动的范围；允许学生在不干扰其他同学的情况下敲打铅笔(如在胳膊、衬衣、裤腿或其他柔软的地方敲打)；鼓励学生运用简单的肢体动作来表达所学的知识内容。通过这些措施，可以极大地减少学生分心的行为，因为他的基本学习风格得到了适当的满足。[3]P43
(6)根据学生的偏好，对那些存在学习困难的学生采取特殊的评价方式。许多学习困难的学生在参加标准化测试时，往往感到不适应。因为这种考试的环境，与他们平时学习的环境不一致。例如，对那些平时喜欢坐在地板上或边学习边听音乐的学习困难生来说，如果考试时也允许他们这样做，他们就会有较好的考试表现。观察表明，如果允许学习困难生在参加标准化测试时，大声读题或者安排他人读题，他们的考试成绩也会有所提高。为此，教师可以把有这类需求的学生单独安排在一间教室里，配备一名成人监考。还有，尽量不让学习困难学生参加有时间限制的考试，也是一个行之有效的好办法。“对于许多学习困难的学生来说，参加没有时间限制的考试并允许大声读题(或有人读)，坐在有舒缓音乐与柔和灯光的环境下，此时的考试成绩更能真实地反映他们的学习能力。”[3]P14
就现实的学校教育而言，导致教与学两类变量不相匹配的原因是很多的。这主要表现在以下三个方面：
第一，学校几乎总是关注和留意学生的短处与弱点，而不是学生的优点与长处；教师常常把注意力集中在学生经常发生问题的某个领域或方面，并想尽办法去弥补和矫正这些短处与弱点(即所谓的“抓差补缺”)，却很少愿意花时间去发现和留意学生有什么优点与长处，并提供相应的学习机会加以培养。
第二，学校常常只注重某些与考试有关的学术类课程(如语文、数学、外语和科学等)的学习，忽视像音乐、艺术和体育这类课程的学习。而这类课程，恰恰是许多学生所喜爱的或所擅长的。“今天，在大多数学校里，在教学中开发学生被忽视智能(音乐、空间、肢体动觉、人际和内省)的活动，常常被看成是‘虚饰’的科目，或者被认为是外围于学校‘核心’课程的周边课程。当学区出现预算危机的时候，学校的财政负责人并不是最先通过取消阅读和数学课程来节约开支。他们往往是最先取消音乐课程、艺术课程和体育课程。……约翰·古德莱德在他不朽的报告‘学校研究’中发表了有关对学校观察的评论。他写道：‘我很失望，在学校中艺术课程看上去在一定程度上是由英语、数学和其他学术课程控制的……它们并没有表现出个体自我展示和发展艺术创造力的场景，而这些往往是引导个人以后在某一领域中实践的主要因素。’古德莱德发现体育课程同样也存在着缺陷：‘也许称得上是课程的东西事实上是不存在的，体育看上去是教师所控制的暂时休息时间。’”[4]P146
第三，学校常常不顾学生兴趣、爱好、智力状况和学习风格偏好的不同，向所有学生提供单一规格的教学，要求所有的学生按相同的进度与步调，采用相同的方法去学习同样的内容，达到同样的目标。其结果，必然导致某些学生受益，某些学生受损。按加德纳的看法，当前的教学方式，即学生年复一年地坐在那里听讲、记笔记、做练习、复习和背诵，往往只对那些以言语智力、数理逻辑智力见长的学生有利，而对擅长其他智力(如视觉空间智力、肢体动觉智力等)的学生不利。按斯腾伯格的看法，传统的学校教育只适合擅长分析思维的学生，而不太适合擅长实践思维和创造思维的学生。再看学习风格，如果我们仔细观察一下个体发展的历程就会发现，几乎所有婴幼儿都是典型的肢体动觉型学习者。通过触摸、拉扯和敲打东西进行学习，是他们最自然、最典型的学习方式。然而，当儿童进入正式的学校教育系统后，这种情况发生了根本性的转变。因为学校里大多数功课的成功，都需要儿童从肢体动觉型学习风格转变为偏重听觉和分析的学习风格。而最早实现这种转换准备的，往往是女孩而不是男孩！[5]P13我们的教育，历来注重听觉途径的信息传递以及逻辑分析思维，这正好与许多学习困难生偏好视觉和动觉的信息传递以及整体性思维的特点相违背。因此，为了帮助学生困难生摆脱学业不良问题，传统的教学方法必须得到调整。
二、多元组合与交替策略
“多元组合与交替策略”主要是指，在教学中，教师有意设计和安排能够适应和满足学生各种兴趣、爱好、优势智能和学习风格偏好的学习机会，鼓励学生在优先选择与自己的兴趣、爱好、优势智能和学习风格偏好相一致的学习内容与方法的前提下，也要尽可能去接触、了解和参与其他的学习内容或活动。
多元组合与交替策略主要体现在以下几个方面：
(1)学校为学生开设丰富多样的、可供选择的选修课或活动课，以满足和发展学生现有的兴趣、爱好。与此同时，学校还设有面向所有学生的基础性课程(或称“核心课程”)。这些课程，不一定切合学生现有的兴趣，但它的设置，却可以培养和激发学生形成多方面的兴趣，就像19世纪德国教育家赫尔巴特所讲的那样。
(2)围绕同一主题，给学生设计和安排多元化的学习任务。根据加德纳的多元智力理论，教师可以在教室开设多元智力的学习中心，鼓励学生每天在不同的学习中心进行轮换式的学习。例如，围绕“房屋”这一学习主题，教师在教室中设置了“阅读”、“计算”、“绘图”、“建筑”、“音乐”、“交际”、“体验”、“园林建筑师”8个学习中心，给每个学习中心布置不同的学习任务。比如：“阅读有关房屋的书籍，在阅读的基础上从事相关的写作(言语智力)”；“计算和比较不同房屋的费用、面积大小(数理逻辑智力)”；“设计并绘制房屋的图纸(视觉空间智力)”；“用轻质木材和胶水制作房屋模型(肢体运动智力)”；“听有关房屋的歌曲，演唱自己创作的有关房屋的歌曲(音乐智力)”；“与同龄人一起模仿家庭环境，玩过家家游戏(人际智力)”；“用文字、图片和动作等表达对家的体验，或者对于房子的梦想(内省智力)”；“设计房子周围的自然景观，如草地、盆景、喷泉、鱼池等(自然观察智力)”[4]P123。
(3)教师在同一科目的教学中，努力为学生开启多种不同的智力活动窗口，采用多种不同的方法，去教授同一内容。例如，某幼儿园教师为了使幼儿学会辨认“图形”，设计了以下8种学习活动：手拉手围成一个圆圈；用他们的身体做圆圈；在教室内寻找圆的东西；在艺术推进计划中制作圆形；唱有关圆形的歌曲；编写有关圆的故事；比较不同圆形的大小；找出自然界中圆形的东西。其中每种方法都涉及到加德纳所讲的多元智力中的某种智力形式的运用。
(4)在常规的课堂教学中，教师尽可能地采用多样化的教学方法，创造一个能使所有学生都受益的学习环境。在传统的课堂上，教师总是站在教室的前面演讲，在黑板上板书，就一些事先已经安排好的阅读材料向学生提问，要求学生完成指定的练习或作业题。而在以多元智力理论为指导的课堂教学中，教师可以花一部分时间进行演讲和在黑板上写板书；与此同时，他还可以在黑板上画一些板画，或者播放一段录像带以举例说明某个观点。他可以在一天的某个时段，给学生播放音乐，或者提供动手操作的练习机会，包括让学生站起来动一动身体，走动走动。他还可以安排学生以不同的方式进行交流(结对的、小组或大组交流)，为学生安排自我反省的时间，承担自定步调、自学自习的任务，或者把他们个人的经历、感受与学习的材料联系起来。例如，在语言教学中，教师以不同的节奏进行演讲(音乐智力)，在黑板上画图说明重点(空间智力)，谈话时配合一定的手势(肢体动觉智力)，留出一些时间让学生进行反思(内省智力)，提出问题进行情感的交流(人际智力)等。[4]P65
“多元组合与交替策略”的本质在于，强调学习题材、任务及活动方式的多样化。它至少有两个明显的好处：一是它使得所有学生都有机会学习自己感兴趣的题材；都有机会运用自己的优势智力，完成自己所擅长的任务；都有机会按自己所喜爱的方式进行学习。这对发展学生的兴趣，开发学生的潜能，展示学生的个性，提升学习的效能，都有着重要的意义。
采用多样化策略的另一个好处是，它可以帮助学生形成多方面的兴趣，对学生学习机能方面的欠缺或不足进行弥补，促使学生各种心理机能得到协调发展。所有这些，说到底是一个“补短”的问题。其含义有三层：
其一，学生不能只学自己感兴趣的科目，对那些自己不太感兴趣的基础性科目，也要认真地、努力地去学好。因为一方面兴趣本身是可以培养的，兴趣既可以是学生学习的起点，也可以是学生学习的结果与产物；另一方面，在基础教育阶段，学校所设置的大部分科目，并不是根据学生的兴趣爱好而设置的，而是为了让学生在各方面得到全面发展，为了给学生的终生学习和持续进步打基础而设置的。
其二，提供给学生的学习任务或学习活动，不能只考虑或只针对学生擅长的智力形式。对学生不太擅长的智力形式，教育也有必要加以关注，并提供机会使之受到激发、得到运用与发展。原因就在于，个体发展的各个方面，是相互牵制、相互作用、相互影响的；如果个体在某个方面发展得过于迟缓和落后，或者发展水平大大低于平均水平，势必会限制和妨碍其特长的充分发挥。这也就是说，为了“扬长”，对一个人的“短处”加以适当的弥补是必要的。例如，个体若要在现实生活取得成功，就必须学会平衡使用分析能力、创造能力和实践能力。当然，“补短”的最终目的，并不是为了从根本上消灭一个人的“短处”，而是使一个人的“短处”经过弥补后达到正常人的平均高度，或者达到国家规定的最低水准。
其三，学习风格的运用也是如此。学生不可能总是有机会选择自己偏爱的学习环境或学习方式。而且，不同的学习(思维)风格，往往存在一定的互补性。例如，有些学生擅长逻辑分析思维，有的学生擅长艺术形象思维。前者善于逻辑分析，关注事物之间的逻辑关系或因果联系，他们对世界的认识主要诉诸理智，这类学生对学习数学和其它精密科学很感兴趣；后者善于运用图像和形象(色彩、声音和动作)进行思维，他们对世界的认识，主要诉诸情感，这类学生对文学、艺术、审美创作活动十分感兴趣，但对数学不感兴趣。显然，上述两种思维类型，在任何一个个体身上都存在；只不过不同的个体，擅长的思维类型有所不同罢了。如果教师能在课堂上同时调动和运用这两种思维方式来进行教学，效果肯定会比只采用其中某个单一的思维类型要好得多。
反观现实的课堂，“多元组合与交替策略”并没有得到切实有效的运用。美国学者古德莱德和他的同事经考察发现，在他们曾经听过课的887个中学课堂里，教师采用的教学方法种类，平均起来只有两种：学生要么听讲，要么做教师布置的作业。这一情况在小学阶段稍微好一点，但也好不到哪里去。可以说，在所有的教育阶段(不论是小学还是中学)，都缺乏与“问题解决学习”、“合作学习”、“独立思维”、“创造性”相关联的活动性教学。在古德莱德观察过的中学课堂里，只有不到2％的课堂教学时间，花在为学生提供矫正性反馈的师生互动中。在小学，这个比例还不到3％。而且，几乎所有的课堂互动，都是由教师发起的。更何况，这种互动是中立的、不带任何情感色彩的互动。此外，教师在数学课和语言艺术课上采用的教学方法，与他在社会课和科学课上所采用的教学方法，几乎没有什么不同。唯一不同的是，学生所使用的课本内容有所不同。[6]P305美国学者David A.Sousa观察发现，现行学校环境和课堂教学的设计，并没有涵盖不同的学习风格，学校环境和学习方法的设计，无意中仅仅迎合了左半球占优势(主要是女孩子)的学习风格，忽视了右半球占优势(主要是男孩子)的学习风格。在课堂中，发生在男生身上的纪律问题之所以比女生多得多，根本的原因就在于，现行的学校环境和教学方法不太适合男生，或者说对男生不利。要改变这种状况，就必须对现行的学校环境和课堂教学方式进行改造，使之具有多样化的特点，使左半球和右半球占优势的学生，都能找到适合自己的学习方式，并且通过双重学习风格的交替使用，弥补自己学习方式上的欠缺与不足。[7]P139
三、长短互动与转换策略
所谓“长短互动与转换策略”主要有两种层义。一是指通过“补短”来促进个体的优点或长处得到进一步的发挥与生长。这一点，可称之为“补短促长”。二是指利用个体的优点或长处，来改善或弥补个体的缺陷与不足。这一点，可称之为“以长补短”。“补短”对于“促长”的意义，本文第二部分已有论及，不再赘述。这里重点讨论“以长补短”的问题。
大量的观察和实践表明，通过“扬长”，确实可以起到“补短”的作用。因材施教不仅能用来发展学生的“长处”，还可以用来弥补或矫治学生的“短处”。在这里，我们所说的“长处”，既可以表现为某种强烈的兴趣，也可以表现为一种特殊的才能，还可以表现为对某种学习风格的偏好。相应地，以“长”补“短”的具体途径可以表现为：
(1)利用学生特别感兴趣的事物或活动，来推动学生对原先不太感兴趣的事物或活动产生间接的兴趣。比如，上海晋元中学搞“走班制”时发现这一现象：一位进校时数学和英语基础较差的学生，由于他特别喜欢计算机，因此在“信息技术”这门课中，他选择了最高层次的A班。不仅如此，在拓展性课程和研究型课程中，他都选择了计算机。后来，在学习过程中，他发现，计算机编程没有数学便“寸步难行”，在浏览国外网站时，经常会碰到语言的障碍。为此，他开始意识到，学好数学和外语对学好计算机的意义。于是，他开始“逼”着自己去学习数学和外语，并且取得了很大的进步。
(2)利用学生在某些领域或某个方面的特殊才能，去帮助学生弥补他在某个方面的缺陷或不足。“如果教师确认了学生的长处，除了鼓励他们发展自己的优势，更重要的是，还要利用这些优势改善自己的劣势。例如，如果有学生在机械方面很强，但语文方面却较弱，可以要求他写一本书，描述如何把一个钟表或他选择的其他物品组装起来。”[8]P455杭州天长小学有一位五年级的语文教师，为了让学生学会写作，要求每个学生每周写三篇日记作为练笔。班上有这么一个学生，他的语文基础较弱，作文写得挺糟糕，但他的绘画能力却极强。在一次个别辅导的接触中，学生主动跟老师提出，他能否每周只“写”一篇作文，另外两篇用“画”作文(即把想写的内容用图画出来)的方式来代替。这位老师同意了，但提了一个要求，即学生每次要给画取一个好听的名字或配上几句简短的文字说明。之后，这位老师总是认真地在画的背面写上评语，如评点哪些地方画得好，哪些地方画得不够好，就像是在批作文一样。此后，老师惊奇地发现，这位学生提交的“必写作文”越来越好，写作能力有了很大的进步。[9]P78
(3)教师运用与学生偏爱的学习风格相一致的方式，对学生学得不太好的薄弱学科进行补课。比如，某学生数学课的成绩较差，教师决定对学生进行课后的个别辅导。如果教师采取的补课方式，仅仅是把上过的内容再重讲一遍，或者给学生布置更多的练习题或作业，这种补课很可能没什么效果。但如果教师改变教学的方式、方法，使之同学生偏爱的学习风格相一致，则补课的效果就会大为改观。如果学生是一个听觉型的学习者，他就可以把“做演讲或讲座”、“主持小组讨论”、“对人进行采访”、“撰写报纸文章或社论”等作为自己的学习作品；如果学生是一个视觉型的学习者，他就可以把制作幻灯片、配插图、制作海报或表格、设计微型立体布景等作为自己的学习作品；如果学生是一个肢体动觉型的学习者，他就可以把表演戏剧和滑稽剧、设计游戏活动、制作三维地图和模型等作为自己的学习作品。
(4)利用学习困难学生的能力强项，发展适当的矫治策略，帮助学习困难的学生克服学习的困难。“教师和管理者们需要为学校中那些面临障碍的学生服务，尽量测查和发现他们在多元智能中的优势方面。这种服务，对形成一些适合儿童特殊需要的积极矫治方案，会很有帮助。特别是多元智能理论表明，那些因为某方面存在障碍而无法获得学业成功的儿童，往往能够通过其他可替代的认知通道而克服自身障碍。也就是说，这样做可以促使他们在智能方面获得更大的发展。”[4]P186对绝大部分学习困难的学生而言，他们之所以在学业上遭遇失败的困境，原因可能不在于他们懒惰或不努力，而是因为我们的教育方式存在问题。一些儿童在6小时的学校生活中被认为是智力落后的儿童，当他们回到家庭后，却和正常儿童没有什么两样，这很能说明问题。
长短互动与转换策略的应用，在现实中具有特别的意义。现实中的学校，通常关注的是学生的弱点，而不是学生的长处，并且常常用学生的弱点或短处，去矫治学生的缺陷与不显。例如，一名在肢体动觉和空间智能方面较强的学生在阅读方面有学习困难。对此，许多学校在拟定针对这个学生的个别化教学计划时，不是把肢体活动和图画导向的活动作为达到个体教育目标的一种方式，而是将更多的阅读学习项目或听说一类的语言学习活动，包含在为学生制定的个别化教学计划中。换句话讲，学生在普通课堂中的某个方面无法获得学业上的成功，而为他制定的个别化教学计划恰恰十分关注并集中在这些方面的学习任务上。[4]P191-192这是十分典型的以“短”补“短”的做法。它与我们前面所讲的以“长”补“短”的做法，是完全背道而驰的。
四、利用差异互教互学的策略
谈到因材施教，人们往往自觉或不自觉地把它与同质分组(即能力分组)教学联系起来，给人的感觉似乎是，因材施教不可能通过异质分组教学来进行。因为在异质小组中，学生的准备水平、兴趣爱好、能力倾向和学习风格各不相同，教师很难顾及这些个体差异。这暗示着，学生之间的“差异”对因材施教的开展而言，是一个“负担”或有待改造的不利因素，而不是一个可以从正面加以利用的宝贵“资源”。这种误解由来已久，可谓根深蒂固。
其实，在异质小组中，同样存在因材施教的可能性。比如，学生围绕某个共同的主题开展探究学习，每个学生承担与其能力水平相适应的或者自己感兴趣的工作任务，大家分工协作，共同解决某个问题或创造某件产品。在此过程中，小组成员定期会面，交流和汇报各自的想法，就彼此遇到的问题进行讨论。通过这种学习，不仅每个学生的长处或优点得到了展示、利用和发挥，而且在小组成员共同参与的讨论与交流中，学生之间还可以互教互学、相互促进、共同提高。这就是人们通常所讲的小组合作学习。这种学习方式，是建立在异质分组的基础之上的。由于在这种类型的学习中，学生既可以发挥自己的兴趣与特长，同时又可以在交往互动中向他人学习，以弥补自己的不足。把“扬长”和“补短”、“长善”和“救失”同时结合起来，这不正是因材施教所要追求的价值目标吗？
我们认为，在常规课堂里若要对学生进行因材施教，通常有两种办法：一是先按学习能力或成绩的不同，对学生进行分类，然后再对学生进行分类施教；另一种办法是，不对常规班级作任何的分类或分层处理，但教师努力把“交往”、“对话”和“互动”等因素引入课堂教学，使学生通过交往互动相互学习、共同成长和进步。后一种办法作为实施因材施教的一种特殊形式，常常被人们忽视。但事实上，只要教学中学生的差异作为教学资源或学习资源得到了利用，只要学生有机会通过“对话”、“交往”和“互动”进行学习，这样的教学，无形之中就渗透了因材施教的成分。
首先，“因材施教”要求，教师的教学必须从学生已有的认识与理解出发。尽管教师可以通过课堂观察、口头询问、书面测验和作业批改等方式，来了解学生原有的认识与理解；但这种了解，有它难以克服的局限性。比如，书面测验和作业，都很难探测到学生对事物内隐的看法与认识；它们都不具有对话互动所具有的“即时性”、“连续性”、“灵活性”与“生成性”特点。而通过频繁的课堂交流与互动，学生对某个主题或问题原有的认识和理解，包括那些隐秘的、模糊的、不确定的信念、认识与理解，都可以得到激活、显现和暴露，而这恰恰是实施有效教学的前提。
其次，通过即时的、频繁的课堂互动与交流，学生对同一事物或问题的不同认识与理解，可能构成彼此的“最近发展区”。而当不同层次和水平的认识和理解，或者当不同的想法、看法、感觉和体验汇聚在一起发生碰撞时，学生原有的认识与理解，就有可能得到补充、矫正与完善；学生原有的经验，就有可能得到改组与改造。在这里，各种认识和经验的自由表达、分享与交流，显得至关重要。它既为每个学生展示自己独特的经验、个性与才华提供了舞台，同时也为学生之间相互学习、取长补短、补偏救弊提供了绝好的机会。利用差异进行交往互动，又通过交往互动达到“扬长补短”、“长善救失”的目的，这难道不是因材施教所要追求的目的吗？长期以来，谈起“因材施教”，人们总以为这是某个固定的教师针对某个固定的学生群体采取的教学行动，人们并没有意识到，因材施教中的“施教者”，除了传统的“教师”外，也可以是“学生”；这个“教师”，并不只有一个，很可能存在多个这样的教师；这个教师不是固定的，而是随机变化的。
我国较早倡导差异教学的学者华国栋指出：“差异教学不仅强调学生的个别性、独立性，强调教学的个别指导，而且强调学生间的合作与交往，让他们在相互帮助中共同提高。”[10]P24对这种见解，笔者完全赞成。而且，当教师意识到将“对话”、“交往”、“互动”因素引入常规的课堂教学也是因材施教时，因材施教的实施，或许就不再是一个可望不可即的老大难问题。