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教育价值研究十七年[＊]，本文主要内容关键词为：价值论文,十七年论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
与教育本质、功能等方面的研究相比，关于教育价值的研究起步稍晚。据不完全统计，1979—95年5月共有84篇文章和1本专著问世。整个研究过程大体可分为两个阶段，第一阶段从1979—86年，从单一的教育政治价值转向对教育经济、文化价值的关注，是这一时期的显著特点，此间教育价值研究蕴含于其它领域的研究之中；第二阶段，从1987年至今，80年代中期，随着西方人本主义，存在主义等教育哲学流派的引介和研究的开展，教育价值研究在新的历史条件下成为一个专门的论题。从教育的政治价值、经济价值转向对人的价值的关注，可以说是这一时期的显著特点。
一、教育价值的界定及分类
（一）教育价值的界定
对教育价值的认识是与价值概念的界定密切相关的，哲学上价值概念的分歧，同样反映在教育价值的规定上。在研究中，大体出现了这样几种观点。
第一种观点强调人的需要，认为教育价值即教育对人的需要的满足（参见王汉澜，91—1）。
第二种观点强调个人与社会的需要，认为教育价值是指教育能够满足个体与社会需要的属性，可将其分为社会发展价值和个体发展价值（高旭平，91—4）。
第三种观点强调人与社会之间的关系，认为所谓的教育价值是指作为客体的教育现象的属性与社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系（王坤庆，90；孙喜亭，87—3；刘一凡；92—1）。
第四种观点强调教育价值主体的双重性，认为教育价值有两个主体——社会和个人，它们都会根据自己的需要对教育实践作出价值评价，但这两者不是平等的主体，分属不同的层次。教育的真正价值在于它能够促进社会的发展和进步即全人类共同的发展和进步（马凤歧，94—6）。
（二）教育价值的分类
教育价值的分类是教育价值研究中的一项重要内容，不少研究者就此进行了探讨；(1)依据教育价值关系的客体承担者分为内在的本体价值和外在的工具价值，前者指向个人，后者指向社会（冒荣，92—2；王坤庆，91—2；康万栋，87—3）。(2)依据教育本身的特点将教育价值分为教育中的价值和教育的价值。前者指教育中应该在学生身上培养的那些价值，后者指怎样的活动才具有教育上的价值（参见傅统先等，86）。(3)依据教育价值的性质划分为积极的价值和消极的价值。前者指教育的正价值，后者指教育的负价值（周鸿，92—6；王汉澜，91—1）。(4)依据教育的发展方向将教育价值分为理想价值和现实价值（王汉澜，91—1）。(5)依据教育关系运动的成果，将教育价值划分为两个层次：第一层次包括教育与社会之间的价值关系，教育与个体之间的价值关系；第二个层次包括教师与学生之间的价值关系（王坤庆，90）。
就目前的材料来看，教育价值的分类无论是在国内还是在国外，都存在着不少歧见，言人人殊。一方面反映出现有的研究还不成熟，尚欠深入；另一方面反映了教育价值问题的复杂性。
二、教育价值：人的价值与社会价值的分析
上述教育价值的分类，依据不同，内容不一，其中为大多数论者所认同的是教育的人的价值与教育的社会价值，已有的研究也多是从这两个方面展开的。
（一）教育的人的价值
教育价值中，不仅包含人的价值，而且全部教育价值的实现，都必须以实现人的价值为基础。有人认为，在教育中确立人的价值地位，就是要使教育为每个个人最大可能的实现其人生价值准备条件（王坤庆，91—2）。
有论者认为教育在个人价值的完满实现与个体价值社会化中，扮演了一个重要的角色。具体表现为以下几个方面：首先，提高人的价值的实现能力；其次，增加人的创造价值的自觉性和主动性；最后，改变人的自然基础，改善价值实现者的身体素质（陈列，89—4）。对于80年代教育界出现的关于人的价值的研讨热潮，有论者认为应懔然待之，提出用这种教育观指导教育，根本危险在于：它将在教育实践中导致极端个人主义的合法化（徐世朴，91—2）。
（二）教育的社会价值
(1)教育的政治价值：主要指教育对维护和巩固政治统治、促进政治民主等方面的作用（周鸿，92—6等）。(2)教育的经济价值：主要指教育提高人的劳动能力，使其在改造自然界的实践活动中所创造的能满足人的物质需要的价值（康万栋，87—2等）。(3)教育的文化价值：教育一开始就是传递与保存文化的重要手段；教育有创造文化的作用；通过吸取各民族的文化精华等方式来吸收、融合各民族的文化（周鸿，92—6等）。
（三）教育中人的价值与社会价值之间的关系
多数论者认为，两者之间既有联系，又有区别，其联系就是人的发展离不开社会，其区别就是人的发展还有其自身的规律，而且社会的需求又需要通过人的自身发展的特点，才能表现出来（如黄济，89—3）。在分析两者的关系中，也有论者提出，两者应当是辩证统一的，一方面，人是教育的对象，教育是发展人的手段；另一方面，教育的内在价值，是受外在价值无情制约的。教育的人的发展价值是教育的社会发展教育的前提（康万栋，87—4）。
有论者认为，要保持内在价值和外在价值的协调和统一，就要使教育活动的内在价值转化为相应的外在价值（冒荣，92—2）。还有论者认为，教育是通过培养人来解决人的发展与社会发展的矛盾。教育实现其本体价值，解决人与社会之间的矛盾有两个方面，其一，教育增强人的主体性，促进个体社会化；其二，教育增强人的主体实践能力，使人在一定程度上克服和超越现实社会条件的限制（刘复兴，91—6）。
三、教育价值观：几种不同的观点
（一）教育价值观的界说
关于教育价值观，界定的角度有所不同，大体有以下几种：(1)从教育价值观与教育价值的关系角度定义，认为教育价值观与教育价值是紧密相联的，而有截然不同的一个概念，它是人们对教育价值的看法，即对教育价值的认识、态度、评价等的总称（王汉澜91—1）。(2)从教育价值观与教育功效的关系的角度来定义，认为教育价值观就是人们对教育的评价体系、反映了对教育功效的追求（周志超等，90—3）。(3)从主体需求的角度来定义，认为教育价值观是教育这个客观社会现象，在人的主观意识上的反映（魏新，89—2）。
（二）我国关于教育价值观的研究与驳辩
我国关于教育价值观的研究，始于80年代末，大体出现了四种观点：本体论、工具论、均衡论、统一论，并在某些方面进行了论争。
1.本体论和工具论
本体论认为教育的对象是人，教育是培养人的活动。教育的直接目的是满足人自身生存和发展的需要（扈中平，89—8）。工具论者批评说，本体论有一个特别迷惑人的观点：这就是一切为了人、最终为了人。然而任何正常的人都是社会的人，去掉了社会对人的规定这一涵义，人就从具体的化为抽象的，从历史的化为概念的（徐世朴，91—2）。
对于本体论和工具论之争，有分析说：两种价值观的对立是人们对于人的发展与社会发展矛盾的主观反映，其对立的实质是人对教育应该实现其何种价值（本体的或工具的）主观认识的对立，即人们教育价值趋向的对立（刘复兴，91—6）。
2.均衡论与统一论
本体论与工具论论争无果，一个集两个对立派别的优点于一身，又“似乎”同时避免了两个对立派别的片面性和不足的观点就应运而生。
该论认为：无论是强调单一的“人本位”还是强调片面的社会本位，都存在着走极端的弊端，真理往往存在于两极之间。事实上，社会需求与人的发展绝非是对立的矛盾关系，相反，这两者在客观上是无法分割的，一方面社会的进步，是以人的全面、和谐发展为前提的；另一方面人的发展必定受到社会现实的制约（周志超，90—3）。
人与社会并重的教育价值观，也有人称之为均衡论。对此说的批评者认为这种均衡论既违背教育发展的历史实践，又不符合辩证法，而且会对现实的教育实践中的教育价值的选择，产生模糊的导向。那么功利主义与理想主义教育价值观之间，究竟有着怎样的关系？从整个社会发展的全过程来看，理想主义与功利主义是辩证统一的，功利主义是手段，理想主义是目的，没有功利主义的充分发展，理想主义就不可能最终实现；而没有理想主义作为目标，功利主义也就失去了前进的方向（滑文革，91—1）。
3.教育价值观两分法辩答
以上关于教育价值观的认识，大多有意无意的将教育价值分为两种：本体论的，或称理想主义的教育价值观，工具论的或称功利主义的教育价值观。这种两分法受到了有的论者的非议。有论者明确提出，不能把教育价值观简单划分为工具论和本体论这样的两极状态。如此划分势必造成对教育价值的片面、歪曲的消极认识，势必造成对教育本质的错误认识和对教育价值认识的庸俗化（吴金华，92—3）。
对上述指责，被批评者是这样作答的：(1)功利主义的发展在哲学上有种种复杂的形式和内容，并不完全是一个贬义词。(2)理想主义同功利主义一样并不简单的属于贬义词，它有时是指唯心主义的理想主义，但有时也可指唯物主义的革命的理想主义。(3)批评者反对教育价值的两分法，但有时又承认教育价值观中存在着人的发展与社会的发展两个方面，只不过他又强调的是二者的统一关系（滑文革，92—3）。
教育价值观的上述论争，就其涉及范围和参与论争的人数而论，规模不大；同时，研究者的视野也略显狭窄，理论上的分析和阐释似欠深入。
四、我国教育价值取向研究
在对教育价值观进行理论探究的同时，研究者也把视角投向了我国的教育价值取向。
（一）我国传统教育价值取向分析
有论者沿着历史发展的脉络，分析了我国传统教育价值取向，提出我国古代传统的教育价值观，是以儒家教育思想为指导而形成的，其突出表现是政治—伦理模式（严先元，86—10；康万栋，87—3）。对政治伦理教育价值观的追求，使得我国传统教育价值观中必定忽视功利主义的一面（孙喜亭，87—3）。
（二）我国当代教育价值取向之偏差
何谓教育价值取向之偏差，有论者提出：所谓价值取向之偏差是那些因为主体，没有正确认识客观事物与条件、没有正确认识自己的真正利益，从而做出不符合事物本身性质或自身根本利益与需求的价值取向（叶澜，89—8）。
当代中国教育价值取向存在着哪些偏差？有论者对此进行分析，提出：由于传统文化的传承性和思维方式上的惯性，我国几十年来的教育价值观仍是以社会本位为中心的（周志超等，90—3）；“理想”有余，而功利不足（梅泽铭，89—3）。
也有论者对新中国成立以来，即当代中国的教育价值取向问题作了一番认真的剖析。论者认为：当代中国教育价值取向存在着偏差，它主要表现为在政府的教育决策中，历来只强调教育的社会工具价值；总是要求教育发挥出即时的，显性的功效。这种偏差已经给我们带来了严重的影响，若不纠正，中国的教育就不会出现质的进展，也很难从根本意义上走出困境（叶澜，89—8）。
（三）我国新教育价值观的确立
几乎与对教育价值观的不同理论认识一样，人们所努力倡导的我国的新的教育价值观也是径庭的：
1.有论者提出既然教育价值中必须包含人的价值，那么就有理由确立下述教育价值观念：教育对象是人，或者说人是教育的出发点，教育的所有其他价值是在实现人的价值基础上表现出来的（王坤庆，91—2）。
2.有论者认为社会主义初级阶段的经济特点要求我们确立具有中国特色的功利主义的教育价值观，该价值观是为繁荣整个社会经济服务的，是在整个社会导向下的有序的功利（梅泽铭，89—3）。
3.还有论者提出人与社会并重的教育价值观，在此基础上重新构建人与社会并重的教育框架，以成为教育改革的根本出路（周志超，90—3）。
教育价值的研究，虽然在我国30年代前后诸多《教育哲学》的有关著作中就多有论及（如陆人骥著：《教育哲学》，商务印书馆1934年版），但在解放以后“沉寂”了相当长的一段时期。即使是在1978以后，真正的教育价值研究还是在80年代中期后才开始的。在86年前的一段时间，几乎没有出现一篇关于教育价值的专论文章。检视这段研究历程，不难发现，与78年以前相比，我们对教育价值的认识已大大地向前迈进了一步，不仅是教育实践中单一的政治价值观已不复存在，经济价值已确立了其牢固的地位，而且人的价值也在一定程度得到了张扬。就教育价值理论来讲，无论是就教育价值的界说、分类、涵盖范围，还是传统教育价值观及当代教育价值取向等，都已经进行了有益的分析。但是，研究中存在的缺失似也是显而易见的，尚有许多领域有待探明，如教育价值、教育价值观与教育价值取向三者的涵义及相互关系？人的价值在教育价值体系中所处地位？教育中如何实现人的价值？教育的社会价值与人的价值之间的相互关系如何？如何评判我国传统的教育价值观？它与当代我国教育价值取向有无承续关系？如何处理两者及与西方教育价值取向影响的关系？教育价值与其相关领域如教育本质、规律、功能、目的的关系如何等等。这些问题的探讨，既有其教育理论上的重大意义，也对教育实践有着一定的影响。
[＊]1994年12月至1995年6月全国教育科学规划办公室组织和领导“教育学学科现状与发展趋势”学科调查。教育基本理论（含14个课题）是这次调查的二级学科之一；本文为其中《教育价值研究》课题的改写稿。