张千富 普安县江西坡镇江西坡小学 561505
【摘要】当前的新课程改革特别重视数学与生活的联系，新课标要求“从学生的已有经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。换言之，在小学数学教学实践活动中教师应从数学教学的需求出发，从学生已有日常生活经验和生活背景出发，联系生活讲解数学知识，引导学生思考现实生活中的数学关系和空间形式，由此发展学生对数学的理解，体现“数学源于生活、寓于生活、用于生活”的思想。
【关键词】新课程改革；小学数学；教学生活化
中图分类号：G623.2文献标识码：A文章编号：ISSN1672-2051 （2018）04-175-01
不仅如此，新课标还指出：“义务教育阶段的数学课程应突出体现基础性、普及性和发展性，使数学教学面向全体学生，实现人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。”而要实现数学教学面向全体学生，使每个学生都能得到发展，就必须提高教学的针对性和有效性。鉴于此，新课改实施以来,作为一种提高教学效率、效果的教学方法，数学教学生活化越来越受到一线教师的推崇，并对推进新课程改革做出了一定的贡献。
不可否认的是，在当前的教学实践中，部分教师曲解了数学生活化的内涵与外延，从而无法正确处理数学内容与生活的关系，使数学教学实践活动陷入了误区。例如，在教学实践中普遍存在着数学学习内容与学生生活实际相脱离，缺乏对学生“生活世界”的关注，无法引起学生对数学的学习兴趣，不能切实培养学生良好的数感等现象。
一、小学数学教学生活化误区类型
具体来说，在当前小学数学教学实践活动中主要存在生活情境形式化、生活化素材喧宾夺主、生活教学低效化等误区。
第一，生活情境形式化。在新课程的数学教学生活化思想指导下，要将数学回归生活，在生活中提升数学，使生活与数学相得益彰，这使得如何创设生活化的问题情境成了教师必须思考的问题。然而，创设生活化问题情境并不等同于每节课都需要创设生活情境，也不是每节课创设的生活情境都能起到较好的教学效果。遗憾的是，很多教师没有把握数学生活化的真正内涵，在处理比较难以创设情境或不必要创设情境的教学内容时，往往会为了创设情境而创设情境，勉强使用数学故事或数学游戏等形式，使得数学课的生活情境成为了“形式主义”。例如，在讲正负数时，不是从“买东西”引入，就是从“卖东西”开始。教学内容虽然看似现实了，但流于形式的生活素材情境无法给带给学生智力的挑战和认知的冲突，缺少思考性和挑战性，对提高教学有效性缺乏助益。此外，创设生活情境并在生活情境中学数学、用数学，可以在一定程度上激发学生的兴趣。但笔者在与学生交流中得知，学生虽然对数学游戏和数学童话故事喜闻乐见，但如果逢课必讲故事或做游戏，学生会“久居兰室不闻其香”，甚至会产生一定的腻烦心理，反而会影响其对数学学习的兴趣，无法提高数学教学的有效性。
第二，数学课堂教学生活素材喧宾夺主，缺乏数学味。数学来源于生活，又高于生活，数学是对生活的提炼和超越。所以“数学回归生活”并不意味着生活就是数学，也不意味生活可以替代数学。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆但在实际教学中，部分教师一味的追求“数学化”，误把生活现实等同于学习素材，使学生的探索停留在表面与形象阶段，将数学知识淹没在花花绿绿的画面和大量的生活实例中。固然，以生动活泼、富有趣味性的卡通画等素材来增加数学的趣味性本无可厚非，但小学生仍处于形象思维占主导地位的思维发展阶段，且注意力集中时间相对有限，思维与注意都比较容易受到干扰，因此，出现在教学活动中的过多信息往往让学生无所适从，学生被次要信息所吸引干扰，导致无法准确把握关键信息，使得数学课本末倒置。
二、小学数学教学生活化误区分析
杜威曾经说过：“生活情境对了解数学知识可能有有用的辅助，但如果不是用来作为理解的辅助、思维发展的辅助，它们就变成发展数学理解力的障碍，使学生数学理解力的发展限制在特殊的物质符号的低级水平。”从杜威的阐述中不难看出，生活化教学如果运用得当，会帮助学生理解数学知识、掌握数学方法，发展数学能力；但如果走入误区，反而会成为学生学习的障碍。因此，小学数学生活化是把“双刃剑”，为了科学运用生活化教学这一有效教学手段，帮助教师切实提高教学效果，进而体现新课程的基础性、普及性和发展性，笔者对小学教学生活化实践中存在误区的原因进行了以下初步分析，以期抛砖引玉。首先，由于教师误解了数学生活化的内涵，没有清楚地了解数学与生活的区别，将数学简单地等同于生活，从而影响了数学生活化在实践中的应用效果。生活的数学观认为，生活数学是人们在社会生活实践中获得交流和理解的数学。而小学阶段的数学是一种经验符号的数学，在学习过程中学生更多地运用语言和直觉，而不是抽象与逻辑。换言之，教师在教学过程中必须要对生活情境进行适当地提炼和加工，使其符合教学目标和学生特点，虽然“数学即生活”、“数学是一种生活”，但数学绝不只是生活的简单“复制”和“粘贴”，而是对生活的再加工。这种提炼和加工不是简单地将生活素材抽象化以符合数学的本质特征，而应是将蕴含各种数学问题的生活情境中的无关因素去除，使数学问题得到集中体现。
例如，在《倍的认识》一课的应用环节中设计如下问题情境：“小朋友们知道老师的年龄吗？谁愿意来猜猜？”学生回答非常踊跃，猜了几个以后教师给出了新的提示：“这样猜，要猜准不容易，现在老师说一句话，这样猜起来就比较准了——老师的年龄是5的倍数。”学生再次猜测几次后，教师再给出新的提示：“现在老师再给出一个提示，大家就都知道老师的岁数了——老师的年龄是5的倍数，也是9的倍数。”显然，上述问题情境以师生对话的形式将生活化情境中的“猜年龄”问题逐步数学化，使得生活问题逐步抽象为数学问题，既符合学生的特点，又能帮助学生通过猜想与验证、思考和分析、归纳与分析等数学活动的开展，经历从具体到抽象的数学化过程，使得学生从具体情境中获取数学体验与数学知识。
其次，尽管倡导将数学学习回归于儿童的生活已经成为当今转变小学数学教育观念的重大命题之一，但一方面，小学生的生活经验往往有限，他们的生活并不能也不可能包含所有的数学内容，另一方面，学生的生活经验既可能对学生的数学学习产生积极的作用，也可能产生负面影响，毕竟学生的生活经验不尽相同，且学生往往是从自己感兴趣的一些图案、音乐或情节开始思考的，所以单纯地调动学生的生活经验也未必能得到教师所预期的效果，反而会产生一些干扰因素。因此，创设情境后要加强对学生的引导，适时提出能引起学生数学思考的问题，使得生活情境始终为数学教学服务。
综上所述，教师使用数学教学生活化手段教学时，不能仅仅关注其现实性与趣味性，而应关注数学知识起源于现实生活的需要，认识到生活情境的创设是为了帮助学生在有限的课堂40分钟里，迅速地从情境中发现数学因素，理解数学，运用数学的思想方法去思考和解决现实问题。
论文作者:张千富
论文发表刊物:《中国教师》2018年4月刊
论文发表时间:2018/4/26
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