历史教学的几个基本问题——读20世纪初美国约翰生#183;亨利《历史教学法》札记，本文主要内容关键词为：约翰生论文,亨利论文,几个论文,教学法论文,美国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为20世纪初美国哥伦比亚大学校长巴特勒(Butler)主编的“专门教育丛书”之一种，约翰生·亨利(Henry Johnson)的《历史教学法》1915年在美国出版。作者为哥伦比亚大学师范学院历史学教授。哥伦比亚大学是现代美国新史学运动的中心，以鲁滨逊(Robinson)为主要代表的新史学派对美国史学发展产生了重大的影响；并且该学派通过介入中学的课程与教材改革，大大改进了历史教学的质量。鲁滨逊学派强调历史的社会价值，但反对将历史与现实进行简单类比，[1]以为“历史不是一种停顿不进步的学问”，“利用过去的经验去解决现在的问题实在是一件危险的事情”。[2]约翰生·亨利在史学观上显然属于鲁滨逊新史学一派，比如主张进化，反对以历史为褒贬或者作殷鉴的工具，反对专去记忆史实，等等。[3]（译者赘言，2）1922年夏，从美国留学归国，致力于输入西方史学，尤其是致力于引介美国新史学著作的代表人物何炳松，受王云五和朱经农的委托，着手翻译约翰生·亨利的《历史教学法》。据译者自己说，由于其先后辗转于北京、杭州、上海等地任职，使得译作费时“两年有余，方告完竣”。该书当初在美国出版时，原书名为《小学中学中的历史教学法》。可能考虑到书名的醒目和适合我国读者的阅读习惯，中文版改为《历史教学法》，1926年由上海商务印书馆列入“现代教育名著”丛书出版。本文谈谈对约翰生·亨利这部名著的阅读心得，敬祈方家指正。①
一、历史教学的目的与价值问题
历史教学的目的何在？历史教学有什么价值？这是历史教学最基本的问题，同时也是史学界长期争论不休的重要问题。比如被誉为“近代史学之父”的兰克(Ranke)，反对将历史视为今日的教训或明日的指引，认为历史只是展现“真实发生的过去”；[4]克罗齐(Croce)则提出“一切历史都是当代史”的命题，认为历史具有确凿性、有用性和思想性，强调“历史是生活的教师”，历史应具有精神或思想的价值；[5]约翰·托什(John Tosh)主张，人们可以“从熟悉的历史中获得教益”以及“作为疗伤的手段”。[6]在约翰生·亨利所处的时代，关于历史的功用，人们在认识上就有分歧。有许多人主张“历史应该给我们一种道德的、爱国的，或者社会服务的教训为主”，亦有人“要求历史应该以有兴趣为主”。有关历史教学的目的，当时大概有近十种看法，如训练学生的记忆力、想象力、判断力；教授学生判断历史证据的习惯；提供阅读的乐趣；树立爱国的与社会服务的模范；增加有用的知识；养成一种辨别历史读本的能力；增加学生的人道精神；扩充学生的眼光；培养学生成为一个当代公民；等等。[3](25,57)
作为鲁滨逊新史学派的代表人物之一，约翰生·亨利质疑长久以来流行的一种历史教学价值观，即所谓“历史能够供给一种有实在价值的教训”，“历史上的教训是绝对可以离开时间而独立的”，历史是“经验的灯”指导我们现在行动的路。他反问道，难道可以忽视过去与现在的显著区别去讲授历史吗？尽管作者并未对其论点进一步展开分析，但是论述之中仍然表露了鲜明的立场，即不赞成“教训论”，换言之，历史的功用不在于“前车之鉴”。对于将历史的特质及历史教学定位于记忆力的训练，约翰生·亨利亦表示不能接受。他指出，“历史固然可以供给记忆的练习，但是无论何种需要记忆的学问都是如此。”他承认练习记忆是讲授历史的目的之一，但绝对不是主要目的，而且也不是历史学科独有的。他认为，“科学化的历史以发达的观念为主”，“没有一样东西可以说它是过去的或者是现在的；无论是过去的或者现在的东西，统在一种继续变化的进行里面”。讲授历史最大的用途，“就是使我们了解这个世界”。[3](58-59)当然这主要是说要了解历史的发展轨迹，使人们具有某种“历史的眼光”，而不是简单地用它来解决现实问题。
当然，如同鲁滨逊新史学观有前后矛盾之处以及新史学派内部有分歧一样，约翰生，亨利的历史教学目的与价值观也有若干表述模糊或不一致的地方。比如，作者一方面反对以历史为褒贬的工具，另一方面又主张凸显历史事实教学的道德价值；一方面认为学生有“研究历史的能力”，历史教学要培养学生对“历史材料的觉悟”，使学生养成一种“用各时代的标准去批评各时代那种习惯”，另一方面又强调历史教学不同于历史研究，“学校里面所教的历史，应该同专门家的意见相符”。[3]（原序，4,58,70,73,76）由此可见，虽然本书的写作态度相当严肃，内容也很丰富，有些见解还是从实验中得出的，然而关于历史教学的目的与价值究竟何在，似乎也未能呈现比较清晰、系统的理论架构。
时至今日，国内外学术界对这个问题仍然没有定论。比如英国伦敦大学的两位学者：约翰·怀特(John White)和彼得·李(Peter Lee)就曾经对历史与历史教学的目的有过争议。约翰·怀特从教育学的角度认为，历史教学主要在提供某些“有用”的知识，培养学生现代社会公民应有的认同感。彼得·李则以为历史教学绝不能屈就于社会政治目的之下，为现实宣传所用，否则历史教学将失去其正当基础。历史教学要教给学生的是一套理性考察过去的方法，一种看待世界与人的方式。学生通过历史学习可以增强对个人的自我认识，并对未来发展的可能性多一分理解。这才是历史的价值所在。[6]
我国有许多史家非常重视历史研究及教学的“经世致用”功能，大多数历史教学法教科书也主张将发挥历史的社会功能作为教学目标。不过，正如葛剑雄指出的，如果一味强调“经世致用”、“古为今用”，采取实用主义的态度，将是否符合现实需要作为评判其价值的惟一标准，这种做法是非常危险的。因为，“用”本身是一种价值判断，并不是绝对客观的，随着主体的不同会发生转变。[7]大约正是由于论题复杂，见仁见智，我国《普通高中历史课程标准（实验）》在阐述课程目标时，就不太严密。这份标准在叙述了“三维目标”之后指出，在历史知识的教学过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养；历史知识教学不是历史课程的最终目标，而是提高人文素养的基础和载体。试问：历史教学的最终目标是什么？是情感态度与价值观的教育，还是历史思考能力的培养？或许对于这个问题执笔者团队内部就有分歧，而学校教师对它的理解互有出入也就不足为怪了。不过，可以肯定地说，以往确实过于偏重历史教学的社会功能，而漠视了历史学科的学术价值，这一点，相信随着历史学及历史教学的进步会逐渐有所改变。
二、历史教科书及其使用问题
（一）历史教科书的类型
历史教科书因为对于年轻一代的“集体记忆”和“历史意识”影响甚大，其内容通常要接受政府主管部门审查，也往往为知识界乃至整个社会所关注。在课堂教学中，它具有的无可替代的工具性、依据性大约没有人怀疑。一百年前，约翰生·亨利对此有清醒的认识。他说：“讲授历史的最重要的帮助莫过于教科书”，“在大部分美国学校里面，教科书决定讲授的事实同讲授的方法”。关于历史教科书，约翰生·亨利认为有三种类型：第一类，大纲式，其目的在于表示一种事实的骨骼；第二类，便览式，就是将大纲稍微扩充一下，成为比较完备可读的故事，同时仍然留下进一步补充拓展的余地；第三类，详尽式，即以自足为目的，各事本末叙述详细，教师不必再加补充，学生就可以明白。至于哪种类型为佳，约翰生·亨利认为应根据各类教科书的用途、目的去观察它们。他指出，“假使我们对于显然作便览用的教科书，责备它太简单而且太枯燥……这是不公允的批评。假使我们对于显然作课本用的教科书，责备它太详细，使教师除听学生背诵外别无发展的余地，而且减少课外参考的刺激，这亦是不公允的批评。”他主张，教科书编纂者和教师要摆脱“以读物分量的多少来计算一个主题的难易”的观念误区。虽然他不赞成当时美国大部分历史教科书都采用便览式的编纂方式，但也认为大纲式教科书对教师以及学校图书资源有较高的要求，课堂教学还是采用比较详细的课本妥当。[3](278-280,286)问题是，大纲式与便览式教科书的适用范围怎样？便览式与详尽式教科书哪种更适合课堂教学？可惜作者未能进行说明。
约翰生·亨利提出，一本历史教科书，不管它的范围怎样，也不管它是供哪个年级使用的，编写的字数可以不一定很多，但是无论如何应写入“少数特别的事实”与“必要的大事”。在这里，作者虽然没有对“少数特别的事实”及“必要的大事”做具体解释，但联系上下文来看，“必要的大事”似乎是指教科书要具备一个比较完整的知识系统，在这个系统中，历史变迁的脉络清晰，且呈现“各种状况或事实”，包括“事业上、政治上、宗教上、教育上”的必要的基础知识。[3](16-17)这种认识显然与鲁滨逊的新史学观是一脉相承的。至于“特别的事实”，大约是指教科书应写入少量能反映历史时代特征的关键事实，使学生对各时代的特殊色彩有真切的了解。
（二）历史教科书的表述方式
对历史教科书的表述方式，亨利反复强调最主要的要做到“明显”和“切实”两条。所谓“明显”，就是行文要点突出，明白晓畅，通俗易懂。他举例说道，在一本美国中学历史教科书里，有一个主题叫做“埃及史的时期”，其中有这样一段文字：“埃及人的宗教精神很强地印在他们的大部分建筑物上，包括坟墓同神庙。对于死人的建筑我们可以在尼罗河两岸山崖上凿成的岩坟上看出来——例如色克拉（在孟非斯附近）地方的大墓地。各个纪念的坟墓取金字塔的形式。而且在基色地方，达到最大的规模。国王的遗骸就安放在这种人造的石山里面。”约翰生·亨利指出，虽然“大墓地”、“大规模”、“人造的石山”，这些词汇或句子似乎不错，但并不能实现表述上“明显”的标准。所谓“切实”，就是叙述准确、平实。如何做到“切实”？他指出，最重要的是教科书编纂者要具有相当的资格。就是说，教科书应由专门研究历史的人来编写。不过，专门学者一般都是专长于某个领域的，而课本涉及的范围比较广泛，这个时候编纂者就不能不“变做一个编辑”，注意吸收其他学者的研究成果。即便如此，教科书的错误仍时有发生。他说，以前有个著名的历史学家，写了一本有名的美国史教科书，第一次出版时，竟将1860年戴维斯(Davis)派民主党的党纲与道格拉斯(Douglas)派的民主党党纲混淆了。另外一本有名的美国史教科书，作者也是著名的史学家，亦出现将1867年《善后议案》与另外一件议案混为一谈的失误。约翰生·亨利由此指出，历史教科书不但要由专门家来撰写，而且要由专门家校阅，此外教师也要有一点“独立的测验”。当然，提倡“切实”，并不等于枯燥乏味，恰恰相反，约翰生·亨利主张历史教科书要有些“文学上的特色”，使读者觉得“有趣”。比如历史事实叙述完整，就像一个连续的故事；描叙富有激情，如同“将历史上的人物变成他个人的朋友同敌人”；对某些“容或有之的事体”进行“大胆的推测”等。[3](286-287,290-291,294-295)
（三）历史教科书的使用
在教科书的使用方面，亨利认为，首先“要看教科书属于哪一类”。在他看来，如果是大纲式教科书，因为这种教科书不过是一种事实的纲要，因此教师应不急于向学生提问，而是先作补充和讲授，在此基础上再引导学生阅读教科书。如若是详尽式教科书，因为这种教科书“叙述得明白而且详尽”，“学生能够真正了解”，那么在学生阅读预习的情形下，教师应当提出对于事实的问题来。[3](298-302)在这里，他特别强调教师的提问应该针对的是历史事实，而不是教科书上的问题，教科书本身“并不是功课”，它不过是“寻求知识的一个指导”，教师教的是知识内容而不是教科书。
其次，约翰生·亨利认为，无论哪种类型的教科书，指导学生阅读与研究很重要。这包括教师在课堂上的指导以及教科书的相关设计。教师须明确说明学生应该研究的内容，同时教科书也应备有问题。还有一种对学生研读教科书有帮助的是阅读大纲。这种大纲与问题一样，或者在教科书中有所设计，或者由教师课上提供。他将大纲分为两种：一种是信息式大纲，“是传达消息的”；另一种是指导式大纲，“是仅仅暗示什么学生应该研究的”。这两种大纲都是对教科书内容的“解剖”，都反映教科书最重要的知识要点及其相互关系。他指出，“问题”、“大纲”在历史教学中的优点就是给学生一种提示与思索，使功课的学习简单起来。那么，具体怎样运用呢？在教学时，教师先讲解教科书或自己提供的大纲，讲解要“加入详细的情形”，“说明各种观念”，“讲解常常明白，每每有趣”，甚至“雄辩滔滔”；接着，学生再自己阅读大纲。每次课通常要有两三个大纲以及相应的讲解。下一次上课时，教师则先向学生提问。虽然每次课被要求回答问题的学生不多，但是教师要检查学生是否真正领会，且这种方法往往能引起全班的注意及讨论。[3](308-309,313-315)当然，从这个操作程序看，大纲的作用很凸显，而教科书似乎在某种程度上被“闲置”了，须知大纲本来是为了帮助学生研读教科书的，这不免使人产生是否喧宾夺主的疑问。
再者，约翰生·亨利认为，“问题”一般有两种：一种注重事实，另一种注重事实的运用。前一种问题，依据教科书就可以直接回答。后一种问题，则包含独立的选择、组织、比较、推理和应用等。作者称第一种问题为“记忆的问题”，第二种问题为“思想的问题”。无论哪一种问题，它们都可以有各种不同的形式，其中可以是用“是”与“否”两字回答的问题：比如皮特(Pitt)对1774年的殖民地是否表示同情？也可以属于引导性的问题：比如英国政府用什么法令去阻止偷运？还可以是表明一种思考的线索，让学生自己去探索的问题：比如美国革命的原因是什么？华盛顿被选为总司令是什么原因？等等。作者认为，记忆性的问题固然需要，但是历史教学中更应该“注重思想的激起”。[3](323-324,326)
三、历史考试问题
如今，我国提倡素质教育。素质教育是什么？主要的一点就是着眼于帮助学生发展。素质教育理论认为，在促进学生发展的过程中，评价（包括考试测验）与教育具有同等重要的地位。[8]我们应该摒弃的是过分功利化，以考试为评价惟一尺度的观念。约翰生·亨利认为，考试“并不是一种纯粹的坏处。实在说起来，这是提高程度的一个重要原动力，激起学生用功的一种有力的，虽然不是完全有价值的刺激物”。关键是，人们要精心设计考试，使它的作用不仅仅在于甄别，而使之得到比考试分数还要“高尚的目的”。[3](428)
约翰生·亨利批评过去那种仅仅测试学生记忆能力的历史考试，指出这种“考试的结果不一定能够真正表明学生的成绩”。在20世纪初的美国，历史考试中已经出现尝试去测试学生思考能力的各种努力。比如，测试学生“能不能从许多事实里面选出重要的部分，将它们依次序排列起来，决定它们同现代问题的关系”；对于参考书“提出问题去测验学生的知识同兴趣”等。为何历史考试应该注重学生的思考能力？作者指出，历史事实固然重要，但历史的研究与教学“不但包括一团事实，亦且包括各种进程”，而历史“进程”远比“事实”复杂，因而单纯测验学生对事实的记忆是不合理的。他认为，历史是一种文化的工具，也是思维训练的工具。既如此，学校历史教学就应该采取同样的态度。就历史考试而言，记忆的测验就不应该占重要的位置，而应该注重于“进程”的测验。[3](429,438)这里的“进程”，或许可以理解为认知心理学中的所谓“程序性知识”，也就是组织历史知识以及解释社会变迁的能力等。
测验“进程”的历史题如何编制呢？约翰生·亨利说，比如“说明一张地图或者图画”；“解剖一段或者一页的历史”；“寻出某主题的材料”；“用历史材料去解决历史批评的简单问题”；“认识某几种事实可能的程度的不同”；“在某种过去的同现在的状况里面发现异同的地方、关系同趋向”；“从一学期或一学年的功课里面，选出特别重要的事实而且说明何以它们是重要的”等，都可纳入测验“进程”的范畴。在书中，作者还就“地图的说明”、“比较同赏识”、“可能的程度的认明”、“材料的选择”等考察“进程”的几个可能的方法，逐一举例论证，以便教师参考。当然，作者也承认，这样的考试改革要具备一些前提条件，最主要的是教师“对于考试握有全权而且能够自由地去讲授”。也许这在校内考试中能够容易做到，但是如何应付校外考试呢？约翰生·亨利生活的时代，美国学校的师生也面临着要应对州政府或者其他机构组织的考试。以至于作者也提出教师在正常教学外要留出30%～40%的课时专门来“预备历史考试”。[3](439,449-451)虽然作者主张主持考试的人应该注意照顾学校教学现状，有一个“较好的考试”，但是对于怎样才能改变学校教师与考试主持者互相责备的尴尬局面，作者似乎也未提出解决良策。
四、结语
约翰生·亨利的《历史教学法》是上世纪初世界教育领域的经典作品。在何炳松将之译成中文出版后，对我国的历史教学理论研究及实践产生了较大影响。我国真正形成系统的、完整的历史教学法课程体系就是在20世纪20年代后期。以上札记着重表明，该书的写作渗透了美国鲁滨逊新史学观，在历史教学目的与价值、历史教科书的定位与编纂、历史考试改革等方面的思路具有前瞻性。也许书中的某些结论或具体操作方法，因时代的变迁而过时，有些主张抑或有可商榷之处，然而其蕴含的基本观念，至今仍不乏借鉴意义。
注释：
①就笔者所见，目前国内学术界尚未开展对约翰生·亨利及其《历史教学法》著作系统的专门研究。相关文字，仅有刘善龄《民国时期的历史教育》一文（载余伟民主编《历史教育展望》，华东师范大学出版社2002年版，第47页），以及于友西在《中学历史教学法》一书（参见《中学历史教学法》第3版，高等教育出版社2009年版，第2-3页）中略有涉及。