课程改革背景下基础教育问题的反思，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课程改革论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国基础教育课程改革正在以前所未有的速度在全国范围内推广，这场关系到中华民族未来的改革值得我们予以高度重视。近年来有不少文章与专著探讨中国教育存在的问题，非教育领域的专家学者对基础教育问题也表现出前所未有的关注，他们积极呼吁、热切期盼教育改革。新一轮的基础教育改革，对以前相对封闭、孤立、凝固、僵化的课程有了很大的改观，改革给教学实践带来了一些新的气象、新的变化，广大中小学教师及教育理论工作者投入改革的热情和作出的努力也是前所未有的。然而随着基础教育课程改革的深入，也凸显一些不容忽视的问题，对此已有不少教育专家及广大中小学教师提出了自己的看法，笔者认为正视课程改革中存在的问题，并对这些问题作较全面的反思，理性地分析这些问题产生的根源，不仅对于我国目前的基础教育课程改革十分必要，而且也是对中华民族的未来负责。
一、照搬国外理论，脱离中国教育实际，教学理论与教学实际严重脱节
近年来，西方诸多教育学理论或学说纷纷涌入中国，并在教育理论界以及实践上产生强烈影响。引进国外先进理论是好事情，不但可以扬长补短，还可以加快教育发展速度，少走弯路。但要注意的是这些如潮水般的理论在启迪我们思维的同时，也造成了我国教育理论研究与实践的“失语”现象，表现在以下方面：教育理论的原创性缺乏——跟在外国理论后面跑；教育术语的洋化——语言生僻，一些译著晦涩难懂；教育理论的本土化不够——食洋不化，缺乏充分理解就大规模“运用”到实践中。李泽厚先生曾对20世纪整个中国的学术研究进行反思，反思的结果就是“思想淡出，学术凸显”，即中国的学术研究表面上热闹繁荣，却鲜有真知灼见的思想出现。学术研究的创造性贵在思想的创新。目前教育研究论文语言的晦涩生僻，这实际上是与理论原创性的缺乏联系在一起的，正因为缺少自己鲜活的思想，所以，不得不机械套用别人的词汇来表达别人的思想。人们企图用在西方国家产生的教育理论来阐释中国国情下产生的教育问题，显然在一开始就注定了该问题不可能真正解决。近年来一个显著的现象是，不仅仅套用国外教育理论的词汇，还直接套用国外哲学、社会学、人类学、文化学等学科术语。基于学科之间的联系性，术语的借鉴在某些情况下，是值得提倡的。但如果某一学科充斥了别的学科的术语——是“借鉴”还是直接移用就要加以考察了，如果进而以此来表现该学科的“先进性”，这个问题就更值得注意和反思了。用其他学科语境下产生的思想来直接诠释教育语境下的问题，这样机械照搬的结果可想而知。国外先进理论的价值无可否认，但我们应知道，任何学术理论或观点，都有其自身萌芽、生长的土壤，是其特定社会、经济、民族及其文化的反映。教育和社会的关系是我们研究教育问题首先要考虑到的，也是一个常识性的问题。可是我们很多理论工作者，好像忘记了这一点。叶澜教授曾指出，“教育与社会之间存在着密切的联系。教育就像根植于社会这个大地的一棵大树，时时从社会大地中汲取丰富的营养，又时时结出丰硕的果实奉献给大地。为了生存，它必须适合社会土壤的特点，而它的生存又对社会土壤的改造起着特殊的作用。”[1]（96）“教育上的每个变化都不是由社会某一方面作用的结果，而是社会政治、经济、文化诸方面综合作用的结果，而这种综合作用也不只是表现在教育的某一方面或者某些方面，而是表现在教育的一切方面。”[1]（97）
由于课程改革理论先天脱离中国教育的实际，也由于我国教育中很顽固的积习，所以在实行课程改革的时候，自然就出现很多理论与实践的矛盾。笔者出于自身工作的需要，经常到中小学听课，我们也发现，课程改革的理论似乎很先进，从人本主义到建构主义，从发现学习到多元智能；课程评价从发展性评价到评价主体多元化，几近完美。然而，在教学实践的层面，只有少数示范课及实验区的少数班级似乎有些改观。其实那也很可能是一些表面文章。这就是现实。然而，这并不是说改革就不进行了，实事求是地讲教育改革是要有一个渐进的过程，正如一棵树的生长会有年轮的印痕，如果仅凭着一股热情，难免会做出不切实际的事情。教育不是快餐，不能像麦当劳那样引进。
在中外基础教育改革历史上，都不乏理论脱离实际的教训。20世纪50年代，中学语文教学历史上，那场汉语、文学分科教学改革就很值得我们借鉴与思考。那次在全国范围内的改革实验只进行了一年半就夭折了，一般评论那次改革的失败，都会说是由于1958年“大跃进”运动所致。其实，那只是外部原因，其改革本身脱离实际的问题很少有人思考。一言以蔽之，汉语、文学分科实验的失败与机械照搬苏联的教学模式、脱离中国国情和实际有直接关系。就苏联来说，俄语、文学分科教学一直是它们国家的母语教学的传统做法。换句话说，对它们适应的，在我国则未必行得通。虽然汉语、文学分科教学有助于加强文学教育。20世纪60年代，美国教育家布鲁纳发起的8年课程改革运动的失败，也值得我们思考。当时投入了15亿美元的经费，十几个诺贝尔奖获得者参与，当时的中小学教师百分之百都是本科毕业，还有百分之二十的研究生，但是最后还是以失败告终。1971年布鲁纳总结失败的原因说，主要是实施的教师素质太低了。（注：参阅2003年11月18日晚杨启亮先生在南京师大的演讲《新课程教学中的教学智慧》。）这里有两点值得我们思考，其一，布鲁纳的理论在美国行不通，是不是在我们国家就行得通呢？既然国外的实践已经证明起码是有缺陷的理论，我们为什么会不加分析地全盘接受呢？其二，以当时美国的情况来看无论哪一方面的投入，都要高出我们今天很多，尤其是教师的素质问题，当时的美国脱离了实际导致失败，而今我们就不脱离实际吗？当时布鲁纳特别强调发现学习而对接受学习全盘否定的做法事实证明做过了头。目前我们在课改实践中，在这个问题上不是也陷入困境了吗？虽然有的课改专家也讲接受学习和发现学习都有其应用的价值，可在实践层面，教师们对接受学习简直像躲瘟疫一样，不敢谈，更不敢理直气壮地做。
二、课堂教学表面热闹，学生自主学习流于形式，学习方式陷入误区
在学习方式之中，人们普遍将“发现学习”认定为是“最好”的学习方式，是最能体现学生的自主性，是最有意义的。实际上，有意义学习的发生并不是以某种学习方式为条件，接受学习不等于机械学习，发现学习也并不等同于意义学习。两种学习方式，都有各自适合运用的情况。发现学习适合未定论的、需要继续探索的具体材料，接受学习适合已定论的、现在的理论材料；从学习效果看，接受学习对学习内容掌握的速度快、系统性强，发现学习速度慢不成系统，但是记得牢，易迁移；从组织形式看，接受学习适合集体教学，发现学习适合小组学习或个别教学。另外，接受学习对学习陈述性知识快速有效。我们不能不承认，在中小学阶段，不可能任何知识都让学生去自己发现，只有两种学习方式恰当结合才能收到最佳的学习效果。人们经常把传统和落后联系起来，其实任何教育的发展都不可能抛开传统，拒绝传统、抛开传统的教育犹如无源之水、无本之木。“教学实践几乎从来也没能像教学理论所描述的那么乐观过，传统的伟力通常都会像一种无形的深在的约束，以各种形态传承延续，既顽强地保持着某种‘特色’也同样顽强地保持着某些痼疾。”[2] 每个民族的传统都有值得继承和发扬的一面，也有需要改造的一面。就拿学习方式来讲，我们祖先在两千年前就有了学习语文行之有效的诵读法，而“书读百遍，其义自见”说的就是一种真正意义上的自悟自得。“教育的发展还有自身的继承性。教育内容、方法、组织形式等都有相对稳定性，即使这些方面发生变革也并不是对传统的完全否定，而是表现为批判的继承和更高层次的综合等多种形式。”[1]（98）
如果单就教育问题谈教育问题，就像盲人摸象；如果单就改变学习方式来医治教育问题，就如头痛医头、脚痛医脚。改变学习方式似乎可以改变教学的很多东西，也有利于自主学习的提倡，但是起关键作用的评价体系——升学考试如不作根本的改变，哪怕平时“发展性评价”“主体多元评价”喊得再响亮，一遇到中考或高考，教学也都不敢“自主”了；都要紧紧围绕考试这个唯一的目标行事；无论平时的评价如何重过程，如何重视学生的民主参与，中考或高考的一张试卷照样可以堂而皇之地约束学生的“自主”。为什么中国的学生和家长如此重视升学考试呢？如果仅从考试本身找毛病，无论如何改造高考，还是解决不了问题，为什么呢？原因很简单，升学考试是一种选拔考试，直接影响到学生将来的就业与生存问题。教育的现实印证了教育是和社会政治、经济、文化、民族传统习惯等有密切、复杂的关系的。无论是教育还是其他意识形态，都是在继承本民族传统中发展的。
真正的自主学习离中国的课堂似乎还很远，这是由各方面的原因造成的，其中也不乏民族特点的因素。其一，中国根深蒂固的传统影响。自主最主要的是要强调自己作主。先要有自主意识才能有自主的行为。而在中国传统中，中国人是非自我的。在中国传统的儒学教育思想目的论中，关注人的社会价值，压抑了“自我”，限制了“独立人格”，这种影响，在中国是根深蒂固的。[3] 其二，在现实中，我们民族的心理特点决定了中国儿童与西方儿童有着不同的自主期望。张文新教授与国外学者合作，通过对中美中学生进行问卷调查，研究结果表明：中西方文化在自主问题上存在着很大不同。我国中学生行为自主期望明显低于西方国家，西方文化中强调个人的尊严、自主，并把自主能力的获得作为儿童心理成熟的重要指标；而东方文化中贬抑个人的自主。在两种文化中自主的价值不同。中国的儿童行为自主期望较西方低。（注：张文新教授2004年5月10日晚于南京师范大学的讲演。）当然，除此之外，教育现实中还有很多复杂的原因，真正的自主学习，中国的学生不可能一下子达到，需要一个过程。如果急于求成，就难免出现形式主义的现象。南京师大谭顶良教授在《学习方式的转变：热点冷观》一文中，运用教育心理学理论对我国当前基础教育课程改革中学习方式转变这一热点进行了冷静的分析，指出，学习方式的转变不可能靠政府的“一声令下”“立竿见影”，也不可能凭着教师个人的“一腔热情”“说转就转”。学习方式的转变有一系列的制约因素：教师教育思想及教学水平、教育教学情境、教育资源条件、教育内容性质、学生年龄特征、学生个别差异等；同时，教育评价体制和社会文化的变革是学习方式转变的外部保障。就转变来讲也不可能突然从接受学习转到研究型学习，应该是一个渐变的过程。谭教授认为，根据我国中小学教育的实际情况，学习方式转变首先应该增强学生接受学习的积极性和主动性，变机械接受学习为意义接受学习，再进一步发挥学生的创新性，在学科教学中倡导发现学习，最终引导学生综合各科知识发现问题、解决问题、进行研究型学习。[4] 我们认为，谭教授这个研究结论是实事求是的，符合我国的国情，值得有关教育决策者和教育实践者认真考虑。
三、教材编制轰轰烈烈，教材质量堪忧，教师教育问题迫在眉睫
在教材编写方面，不能保证教材编写人员素质、能力、专业水准都适合参与这项工作，尤其是他们的教育理论素养、对教育现实的了解程度、对新课标的解读水平、对教材问题本身的理解程度等等都可能是一个问号。往往是后编的“参考”前编的和已获准通过的教材。他们只是在别人的基础上改头换面，其结果不是教材的多样化，而是教材的“多本”化，重复建设。这样浪费的是国家、人民的大量财力，获利的是少数滥竽充数的编者和出版商。在教材的选用上，虽然按规定教师、家长均应参与，实际上是行政命令多于自由选择，利益的驱动多于对质量的考察。在教材的选用上呈现出明显的地方保护主义和急功近利倾向。有的省市，仓促自编的教材，质量明显不如以往的全国统编教材，但是在行政命令之下，还是不得不选用本地的教材。在教材发行方面，有的地方用不正当竞争手段推销教材，形成无序竞争。甚至书商与教育部门勾结，有的出版商以金钱开路争取用户。一方面是质量高的教材难以被广大师生选用，导致质量差的教材鱼目混珠；一方面滋长了腐败。虽然按教育部的规定，对教材进行审查，成立了教材审查委员会，但因为各种复杂的原因，教材的质量难以保证，教材质量堪忧。更可怕的是中小学一旦选用了某套教材，明明发现教材有问题，但还是要继续用下去不能中途更换。[5] 受害的只能是学生。目前我国中小学教材编写、审查、选用机制亟待健全，有关法律、法规的出台势在必行。
在基础教育课程改革中，一方面，对教材的功能过分扩大，看似十分重视教材问题，投入了大量的人力、财力、精力去编制教材，改革教材；另一方面，却忽视了教材的严肃性、科学性，不能以实事求是的态度对待教材问题。教材编写是十分复杂的事情，受到很多因素的制约，不仅要考虑到社会的需要，还要考虑到教师和学生的心理特点及知识水平。教材可能影响到一代人的成长，而我们却把教材的编写等同于快餐的制作，好像一次性盒饭那样轻松、便捷！教育专家呼吁，教材不是普通书籍，教材的编写是个十分值得研究的问题。教材出版后，还应该跟踪，继续研究教材改进问题，而不应该由出版社临时召集一批人，用很短时间编写一套教材就大功告成。编写队伍应该研究怎样编写教材，而不是仅仅考虑编什么内容。应根据学生的接受心理、学习规律、教育规律、时代要求明确编写原则。
在课程改革过程中，还有一个问题是忽略了教师在课程改革中的关键性作用，忽略教师素质的提高。教材的选择要有包括教师在内的学校主管、家长成立一个委员会选择教材，对教师选择教材、判定教材优劣的能力应有很高的要求。在某些人看来，好像有了好的教材就万事大吉，一切顺理成章。其实，教材在教学中的作用不宜无限夸大，如果教师的教学水平跟不上，再好的教材也不能发挥其应有的作用。相反，如果教师的水平高，就是一本一般的教材同样可以收到很好的教学效果。20世纪80年代，钱梦龙、于漪、魏书生等一批特级教师就是很好的例子，他们用的是和大家一样的教材却取得了大不一样的效果。关键是教师能否驾驭教材。“教材不是供传授的经典，不是供掌握的目的，不是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料。面对新课程标准，教师和学生不是‘材料员’而是‘建筑师’，他们是材料的主人，更是新材料和新教学智慧创生的主体。”[6] 作为教师，如何创造性地使用教材，需要教师有很高的教学智慧，包括教育学、心理学的修养和学科素养。无论是本文第一部分提到的20世纪60年代布鲁纳美国课程改革的失败，还是20世纪80年代我国特级教师们教学实践的成功，教师的素质始终是教学活动的关键因素。在我国这次课改中因为更多地强调了学生的主体性，强调了自主学习、合作学习和探究学习，教师在教学中的作用多用“帮助”“引导”“组织者”等来描述，教师的提高和教师的作用没有受到应有的重视。再从课改的实践来看，教师素质亟待提高。有的教师为了应付上级的检查或外人的参观，出现了很多弄虚作假的现象。例如，很多公开课为了达到某种效果，讲学生已经学过的内容；还有很多公开课只让部分“好学生”进课堂；有的则让学生对要提问什么问题提前充分准备……这样做，严重破坏了教学的真实性、教学的自然性，违背了教学规律。这不仅无益于改革，而且污染了“环境”，是对下一代的犯罪——试想当我们的学生眼看着他们的老师作假，而且还要和老师一起配合的时候，我们教育者对学生进行了怎样的言传身教！当我们的学生因为老师的公开课不能让自己参加而伤心的时候，教师却在“前台”大讲特讲我们的教育就是为了每一个孩子，这有多么滑稽，多么令人心痛！
在课程改革过程中，虽然也进行了各级骨干教师培训，但是教师素质的提高不是一朝一夕的事，也不能期望短期的培训解决多少问题。教学问题十分复杂，教师面对的是活生生的人，人们可能经过短期培训掌握某些非常复杂的工作流程或操作技术，但不一定能解决如何教学的问题。我们通过座谈、个别谈话及问卷调查了解到，近几年，来自全国各地的中小学骨干教师，普遍存在长期以来的习以为常的做法——上边说什么他们做什么，对于新教育观念不假思索地接受或者经验主义地反对。由于历史的原因，很多一线教师普遍缺乏教育理论素养。加之中小学教师工作紧张，业余时间有限，工作期间很少读教参和教材以外的书，也谈不上急需学科知识的更新及教育理论的学习。此外，教师普遍缺乏跨学科的知识结构，对新课程提出的研究性学习、综合性学习很少有教师能够胜任。多数教师对教材的运用亦步亦趋，普遍缺乏创造性地驾驭教材、处理教材的能力。中小学教师的教学能力、教育素质亟待提高。在课程改革的全过程，始终要注意教师观念的转变，消除教师在改革中出现的各种心理障碍，增强他们的参与意识和紧迫感。注重教师的培训进修。目前在课程改革中注重教材的改革，却忽略了教师的提高。运用教材的人——教师始终都是课程改革成败的关键。解决教师教育问题迫在眉睫。
四、教学方式技术化，课件使用失当，教学艺术缺失
教学是一门特殊的艺术。教师的最高境界是成为教学专家。
然而目前从教学研究到教学实践，人们对教学艺术好像失去了兴趣，谈及教学现代化似乎就是指教学手段的现代化，不用多媒体就意味着落后。在中小学公开课的课堂，无论什么课，都用多媒体。因为上级评课有一个不成文的标准，就是这堂课是否用了多媒体。所以，教师用了大量时间到处搜集动画资料、编制课件，所用时间和精力大大超过对教学目标、教学内容、学生学习状态及学习心理的研究及对教学的精心设计。这种做法实在是舍本逐末。多媒体的恰当运用有时确实能起到很好的作用，可以使教学更加直观、形象。但有时反而帮了倒忙。比如，朱自清先生的散文《荷塘月色》：月光下的荷塘，月色朦胧，幽香弥漫，荷叶田田，流水脉脉，愁思淡淡，犹如小提琴上的梦幻曲，令人遐思。如果教师用画面展示其景物，可能就会限制学生的想象力，因为朱自清先生笔下流溢出的是情思之美、是意境之美，而不仅仅是真实的画面。所以，在语文教学中，有时运用课件不当，反而限制了学生的想象力和审美感受。再者，各科教学中都有板书的必要，学生看不到教师亲笔书写，看不到教师是怎样画坐标或抛物线，难道就不是一种遗憾，久而久之，势必会影响学生汉字书写、绘图能力，尤其是低年级学生。笔者曾听过著名语文特级教师程翔老师的两次课，一次是庄子的《庖丁解牛》，一次是李白的《将进酒》。这两次课他都没用任何多媒体手段，教学效果却非常好。学习《庖丁解牛》时，他让学生在朗读与表演中，对描写庖丁运刀自如、高超技艺的文字品味再三；学习《将进酒》时，程翔老师用体态语生动地再现了饮酒时豪放、洒脱的李白形象。这两次课学生沉浸在一种特定的学习情境中，而程老师的极富美感的板书也给学生留下了深刻的印象。程老师的语文课显示了独特的艺术个性和魅力，令听课的师生终生难忘。程翔老师在一篇文章中曾严肃地批评了在语文教学中不恰当地运用课件，给语文教学造成的严重后果：它破坏了学生对文本的直接阅读；挤占了学生阅读课文的时间；限制了学生对文本的丰富的联想与想象；削弱了阅读本应有的诗意；减少了师生间面对面的交流；极大地影响了汉字的书写基本功的训练；从而削弱了语文课堂学习的整体效果。[7]
目前，在中小学课堂上多媒体、互联网带来的闪烁画面、缤纷色彩、动漫世界……让孩子们睁大了好奇的眼睛，高昂了学习兴趣，增强了知识理解。现代教学技术的应用，无疑具有诸多积极意义。教学媒体与技术自身的运用并没有过错，问题出在了人的思想上。每个人都清楚，现代教学技术的本质意义在于教学活动的优化以及促进教学质量和效益的提高，而主要不是为了展示教师的应用技巧或活跃课堂氛围。教学技术是一种教学辅助手段，它既不是教学的主导，也不应该成为教学评价中的主要部分。在高度发展的信息技术社会中，基于教学媒体的教学技术运用是自然而正常的事情，没有必要来渲染它的与众不同，给予它一个特别的位置和突出点。据笔者所闻，在科技发达的欧美国家的课堂上是很少用课件的。我们并不是排斥教学技术的应用，而是反对过分依赖教学技术，以致形成“技术化”的局面。更想说明的是，在教学“技术化”的背后，其实隐藏的是教师教学艺术的匮乏！教学艺术，是教师作为一个鲜活生命个体在教学中所具有的独特风格。因为不同的教学个性与风格，才展现出教师生命个体的风采。因此，也没有两个教师会对学生产生完全相同的教学影响。教学艺术并不依赖于教学技术而存在。在便捷、先进的技术面前，教师独特的教学艺术风格不见了，自我缺失了，取而代之的是千篇一律的技术性演示，出现了人为机器服务或者人配合机器工作的现象。英国哲学家怀特海指出，技术效率自身只能导向平庸和乏味，技术本身带来的更多的是即时刺激的满足，而不是更深的思考！技术只能服务于教师的教学艺术，而不能代替教学艺术。教学技术为学生提供的是外在物质条件，而在一定意义上，教学艺术不仅是教师自我的独特个性的展示，更是教师教学价值与认知的深厚积淀的反映。因此，只有教学技术为教学艺术服务，才能取得锦上添花的教学效果，也才能真正实现教学技术的价值。忽略对教学本身内容的扎实钻研，对教学艺术锲而不舍的追求，而对教学技术过分的依赖，这种本末倒置的做法，最终只能导致教学技术化的危险倾向。
五、教学科研“繁荣”，独创成果鲜见
如本文第一部分所述，我国目前的教育研究普遍存在语言晦涩、机械套用国外教育理论的时髦病。同时垃圾论文成堆、道德失范也是教育研究的普遍现象。在目前众多的学术期刊中，确有一批具有一定学术价值和参考价值的论文刊发，但不少文章是重复之作、抄袭之作。在这些垃圾论文中，充斥着大量的很正确的“大话”“套话”“废话”而很少有自己的独到见解。这些文章浪费的不仅仅是宝贵的纸张，还有读者的宝贵时间。还有些论文是付费刊登的，其质量更是难以保证。李定仁教授在《教学研究中的学术道德建设》一文中指出了当前我国教学研究中存在的学术剽窃、研究成果重复发表、权钱交易、科研数据虚假等7项学术道德失范现象。[8]
我们要说的是，以上现象营造了中小学教师的教育科研的令人遗憾的灰色背景。他们因为受到这种不良风气的熏染，加之中小学教师平时的日常工作本来就很繁忙，系统进行读书学习的时间很少，所写论文的质量就可想而知了。在新的课程改革中， 提倡教师成为“学者型教师”“研究型教师”的愿望是好的，但把搞课题变成一种时髦，对教师的科研作不切实际的要求，却未必有真正的科研成果产生。
南京市《现代快报》2004年5月19日“特别报道”有一篇文章：《同城“文抄公”激怒唐老师》文中的“文抄公”，为了评职称，几篇已经发表的文章竟然都是在网上“找”的！抄唐老师的这篇论文竟然还发表在了教育类核心期刊上。当真正的作者当面质问时，抄袭者还很坦然！日前笔者在参加某省级中学语文骨干教师论文答辩会上发现，很多培训学员的教学论文东拼西凑，往往前边是古今中外的理论依据，后面是教学经验总结。有的学员在文中大谈建构主义、主体参与、研究性学习等等，其实从其文章中可知他（她）对这些概念的含义不甚了了。有的学员竟也学起某些“学者”，自造名词术语，使答辩老师莫名其妙。这些现象的产生究其原因，不外乎有两个：一是个人的原因。为了一己名利不惜“制造”一篇又一篇的文章出来。一是外在的原因。很多学校不顾教师的实际情况，盲目搞课题，要求人人有课题有成果，教师迫于无奈，只好如此应付了事。中小学教师每天的教学工作量很大，疲于应付各种各样的考试，既要应付“素质教育”，进行课改，又要应付“应试教育”，进行“应试教学”。在繁重的工作之余，脱离他们的工作实际进行所谓的“课题研究”，不是实事求是的做法。