关于课堂提问的思考与实践——以历史教学为例，本文主要内容关键词为：为例论文,课堂论文,历史教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
在历史课教学改革的进程中，我们常常碰到这样的矛盾现象：一方面在授课的形式上我们做了可贵的探索，如计算机辅助教学的经验、模拟角色扮演学习历史的尝试，而另一方面，对于课堂教学的基本途径、授课环节却缺乏必要的研究。这一点突出地体现在历史课的课堂提问上。作为教师“教”与学生“学”之间的衔接点——提问，能促使学生表达自己的观点、认识，从而达到培养学生理解力、创造力的目的。但以往对课堂提问的研究，有些仅停留在经验型的“论方法”阶段①，即只是就提问的角度、内容进行归类总结，缺少“方法论”上的指导，因此本文试图就提问的依据、原则、方法，展开初步的探讨，以就教于方家。
二、理论依据
究竟什么样的提问算是“恰到好处”？不成功的提问，失败在什么地方？我认为，这可以借鉴国外“认知不和谐”理论和“最近发展区”理论来进行研究。
所谓“认知不和谐”的理论，是从心理学的角度，对学生学习过程进行科学分析后得出的一个理论。最早由瑞士心理学家皮亚杰提出，他认为：当感性知识输入的信息与学生现有认知结构之间具有中等程度的不符合时，学生对知识探索的兴趣最大。70年代，接过这一研究思路的是日本学者提出了一个引起学生认知兴趣的策略方案，即课堂教学中最重要的是要在学生的语言、概念、事实之间引起不和谐，“认知不和谐”会诱发学生进行信息的收集活动和探索行为，从而调动学生的学习积极性，促使学生共同去研究他们所遇到的问题。
日本学者提出：教师首先要解决的就是明确什么样的问题对学生学习历史是有意义的，什么样的问题对课堂教学没有帮助。解决这一问题的关键就是要看提问能否做到从学生的“认知不和谐”角度进行切入：所谓较难的问题，往往是指提出的问题与学生自身认知之间的梯度（提问涉及的知识与学生掌握的知识之间需要较多的知识储备才能达到）较大，“不和谐”程度突出，学生需要通过自身建构起知识之间的桥梁，才能解答出问题；反之，学生的认知与提出的问题之间梯度较小，提出这样的问题，在课堂教学中意义就不大，也就是我们常说的“问题的提出缺乏思维力度。”日本学者在他们的研究中，将课堂提问的“认知不和谐”理论的“和谐梯度”分为五个层次：
和谐梯度 “不和谐”造成的结果
第一层次
浅层型A 与已有联系紧密，难度较小
第二层次
中层型B
与现有知识之间有两个连接点
第三层次 中层型C
与现有知识之间有三个连接点
第四层次 深层型D
与现有知识之间有三个以上连接点
第五层次 发散型E
连接点较多，难度最大
所谓“最近发展区”理论，是由维果茨基提出的。他认为教师要促进学生的发展，必须在学生现有的认知系统上进行发展，而学生的课堂上的认知系统，就成为他们以后逐步提高的“最近发展区”。维果茨基认为，要使提出的问题能达到预设的目的，使学生根据问题进行充分讨论和学习，教师必须能够通过提问，切入到被提问学生的认知系统中去。反之，武断地将学生的思路强行与自己的思路进行连接，只会使学生对学习产生厌倦和畏难情绪。
“他山之石，可能攻玉”，从国外对提问这一教学环节进行的研究，我们可以从中得到不少启示。
三、提问的基本要求
（一）提问要符合它的根本目的。
提问的根本目的，不是简单地重复课本上的知识，而是促使学生“产生独立思考问题和解决问题的内在冲动”。历史学科培养的创新能力和创造意识，主要有两个含义，一是指学生根据自己掌握的教材和自身带有的历史观，提出了不同于现有教材所述和教师讲授的观点；二是指学生通过教师的引导，自己尝试归纳、总结、验证出课本或教师讲授的历史结论。因此，历史学科课堂提问的设计，应该全部服从并服务于这两点。所谓成功的提问，就是符合上述要求的提问，就是能够引发学生思考的问题。
例如在新课开始时，教师往往就上一节的基本概念，对学生提出一些问题，这些提问就应该做较大的改进。我们可以把复习旧课的提问“第二次鸦片战争的原因、影响有哪些”进行调整，激发学生的学习兴趣：在鸦片战争后不到二十年的时间里，清政府与英、法两国又进行了一场战争，这场战争不是因为鸦片而起，可为什么还被称为“鸦片战争”，为什么史学家称这场战争是“鸦片战争的延续和扩大”？这样的提问，更能引起学生的思考兴趣，在回答中完成了知识的复习。
（二）提问要符合学生的“最近发展区”。
一个学生的认知系统与教师的认知系统是不一样的，也与其他学生的认知系统不完全相同。正因如此，教师在进行教学时，必须根据每个学生的“最近发展区”进行提问。常有教师抱怨在课堂上无论怎样引导，学生总是“启而不发”，提问的失败，就是因为教师没有找到回答问题学生的“最近发展区”。从大量课堂提问的成败例子中，我们可以看出：不属于学生“最近发展区”的能力，教师无论怎样进行提示或启发，也不能在学生身上培养出来；如果提问接近学生的“最近发展区”的范围，在教师的帮助和引导下，学生很快就能解答这个问题，他（她）就能获得一种独立完成思考的能力和成就感。
对于“最近发展区”，传统的做法是根据考试成绩的高低进行判断，实际一个学生的最近发展区与学科成绩并没有绝对的联系。在中学历史课堂上，学生“最近发展区”的形成，主要是依靠两个因素——首先是学生对某段历史的兴趣爱好，其次才是学生历史学习基础知识的状况。兴趣爱好往往促使一些学生针对一些问题，翻阅资料，这对他（她）最近发展区的形成有着极大的帮助。教师可以在留下思考问题的同时，提示学生查找某一方面的资料。如在初中一年级讲授了丝绸之路问题后，可以给学生留下这样的作业：找一找有关丝绸之路相关的历史资料，可以包括文物、图片、书籍、故事等。在下一节新课讲授之前，教师可以这样引导：“请大家谈谈古代丝绸之路的情况，从当年的繁荣和今天的荒凉中，你可以得到哪些启示；在今天开发大西部的条件下，丝绸之路能否重现昔日的辉煌。”这样的问题与学生查找资料后形成的“最近发展区”是密切相连的，问题明显具有了思考的价值，避免了“丝绸之路何时建立？在古代历史上有什么重要的影响？”之类的简单提问了。
（三）提问要符合三个基本原则———主体性、探索性和鼓励性。
课堂提问必须体现“主体性”，因为学生是课堂的“主体”，教师要对学生的学习起到“主导”的作用，这种作用主要是依靠课堂提问体现出来的。长期以来，历史教学一直是采用教师讲述为主，学生被动听课的模式。随着素质教育的全面开展，这种教育模式有着明显的不足。未来发展的趋势是“教师越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考……越来越成为一个顾问”。这种发展趋势集中地体现在提问的设计上。教师能否通过课堂提问，使大多数学生参与教学，应该成为一堂好课的重要评价标准。
课堂提问应遵循的第二个原则是探索性。因为只有这样的问题，才能激发学生思维的创造性。如有位老师在市级公开课《战国七雄》中设计了如下一系列问题：“你认为当时应该怎样解决秦国的贫困问题？”、“商鞍的改革为什么能够取得成功？”、“为什么商鞅死后，改革的内容没有变动？”……这些问题都带有很大的探索性，能引起学生的积极思考。
课堂提问要遵循的第三个原则是鼓励性。课堂提问应使学生能主动参与到教学中来，形成师生合作的学习氛围。教师要鼓励一切有创建性的回答，哪怕表述当中有一些错误。这样可以使学生畅所欲言，激发起学生参与思考的热情，顺利地达到教学目的。
（四）提问要注意控制难易程度
在明确了“最近发展区”的概念和“认知不和谐”的理论后，我们可以对提问的难易程度进行控制。根据教学中的实践，笔者认为：首先要考虑到学生现有知识水平的特点，寻找“认知不和谐”的梯度，根据这些梯度，来确定提问的内容。其次要考虑学生的最近发展区的情况，学生个性不同，成长环境也不相同，要以接受过的课堂教学内容为基础，这是提问设计的基本要求。如《中国近现代史上册》和《洋务运动》一课中的提问设计：
（五）提问要把握节奏
课堂提问主要是依据教学中的要求确定的，一节课提出三四个带有思考性的问题与提出二十三四个低水准的问题对学生的影响是不同的。应该说：只要体现了思考性和启发性，无论几个问题，都是有利于课堂历史教学改革的。上例中的洋务运动，将提问设置在十个以内，且特别强调问题的新颖，这就达到了素质教育的要求。
以上是我对提问这一课堂环节进行的初步研究。对提问的要求，不仅需要在实践中不断探索，更要下功夫从理论方面进行研究，只有这样历史课教学的改革，才会稳步前进。