语文课堂：莫在课文外围漫游，本文主要内容关键词为：课文论文,语文课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教材的课文系统，比之其他课程，有明显的不同之处。这就是它是由编者选的现成的文学作品或文章。这些作品大多由名家高手写成，而且经过了一定的社会检验，是文质兼美之作。这种选编特色，不仅与其他课程多由编辑按知识体系拟就不一样，而且已穿越了漫长时空而基本不变。即使从语文单独设课算起的一百多年来，尽管语文教学的改革不断，但教材的这种编选方式却是一脉相承而没有什么变更。
语文教材的这种编选特色，决定了它的文化特质：即过去是，现在仍然主要是由文质俱佳的书面语言构筑而成，成为传递文化、熏陶情怀、学习语言、享受美感的有力媒体。这正如朱绍禹先生所认为，“人们的观念、认识和情感，语文教材都作为一种载体而使之得到保留和宣扬。语文教材容载了人类的观念体系、知识体系、行为方式体系、技能训练体系和语言体系等。它包罗万象，天上地下，古今中华，花鸟虫鱼，几乎可以涉及任何文化领域，近似百科全书，给受教育者以广泛有力的教育”。
当然，新课改的教材观，反对机械地“教教材”，即把教学过程呆板地理解为就是全盘授予教科书，机械记诵教科书的过程，不敢越雷池一步，消解了师生的独立思考、个性解读和建构创生。而是积极提倡“用教材教”，即教科书虽是十分重要的课程资源，但不是唯一资源。教材内容可以根据具体的教学情境作必要的取舍和处理，使之更好地发挥教学功能。但是这并不排除教材在课程实施中的重要地位。说到底，它是依据国家的教育方针和课程标准开发的，不仅反映了人类世代积淀的最基本也是最重要的文明成果，而且又科学地体现了学生的年龄特征、认知水平和学习规律，并且经过国家专门机构的严格审定。以语文教材来说，不仅由学科教学专家选编，而且用名家高手写就的美文佳作为课文，无疑会具有典范性和权威性，把其视作语文课程最重要的资源而成为师生、生生之间精神交往的媒介，完全是理所当然。这也是其他教学媒体所无法代替的。所以“用教材教”应当说是对教材的极大尊重，立足教材而不拘泥教材，用好教材又体现超越教材，绝不是对课文的淡化、遮蔽和消解。
然而，也正是由于语文教材“包罗万象，天上地下，古今中华，花鸟虫鱼，几乎可以涉及任何文化领域”的文化个性，容易带来在教学过程中的左右逢“源”、旁征博引，造成教学活动老在课文外围漫游，而忘记了研读课文这个根本任务。这种漫游看起来似乎很潇洒，很“人文”，但可惜儿童的接受能力有限，难免食而不化；课堂教学时间又是个常数，此长彼消，漫游的时间多了，研读课文的时间少了。这样的结果自然是课堂的泡沫多了，质感少了。下面我们不妨对在课文外围漫游的常见现象作一些审视分析。
一、舍近求远——在导入处的徘徊
新课伊始，在如何“导入”上下工夫，无疑是正确的。因为它可以激发学生的阅读期待和探索兴趣，为进入新课作必要的铺垫和引领。但所有的导入都是“开始”前的“预热”，应当开门见山，而不可云障雾遮，先把学生搞得晕头转向。这种舍近求远的漫游，反而会消蚀了学生的学习热情。
一位教师在上公开课《将相和》时，以课前出示一副对联导入新课：
师：同学们，我有一副对联想送给大家，上联是“魏无忌长孙无忌彼无忌此亦无忌”，下联是“蔺相如司马相如名相如实不相如”。这副对联中出现了四个人物，你们知道他们是谁？
生：蔺相如是战国时期赵国人，他机智地完璧归赵，立了大功！
师：讲得真不错，那其他三个人是谁呢？
（学生面面相觑，回答不上来，教师只好自己解说）
师：魏无忌是唐太宗时的名臣魏徵，以勇于向皇上进谏而闻名；长孙无忌是唐太宗的内兄，文德皇后的哥哥，也是一代名臣；司马相如就是著名史学家司马迁，它写了我国历史上第一部纪传体史书《史记》，成为后世编写史书的典范。
（听课老师愕然）
显然，教师设计的这个导入，与文本的相关点只有一处“相如”，但难点却很多，不仅有三个不同时期的历史人物：魏无忌、长孙无忌和司马相如，而且还有很复杂的历史背景：为什么是“彼无忌此亦无忌”？为什么又是“名相如实不相如”？不清楚这背后的史实，就无法欣赏这对联中对四个人物风趣评价的智慧。其难度显然是为学生所难以接受，不仅不是进入新课的“助推器”，反而成了“拦路虎”。更为严重的是作此设计的老师自己也不太明白，对四个历史人物张冠李戴，讲错了两个：魏无忌是战国时期的魏国信陵君，而司马相如是汉代的著名文学家，与司马迁相去十万八千里。这种“漫游”看似挺高雅，也很“人文”，可实际上不仅于导入新课无补反而弄巧成拙，以讹传讹，带来了误人子弟的严重后果。
二、乐不思蜀——在“课件”上的陶醉
课件是课堂教学中多媒体的整合制作，具有相当全面的教学功能，而成为一种受人欢迎的现代教学技术。但技术永远不可能代替艺术，在课堂教学中，多媒体的课件只能是一种教学辅助手段，其作用的发挥，全在于能否最有效地帮助学生研读好课文。如果只是陶醉于课件好看，学生喜欢，能带来“哇”声一片的课堂哄动效应，教学过程就不可避免地会在课件上漫游，耽搁了不少宝贵的课堂教学时间，而并不在推进学生研读课文的过程中发挥重要作用。所以问题的实质不在“课件”这个现代教学手段是不是好，而是在于教师在教学中如何使用课件。
教学《台湾蝴蝶甲天下》这篇课文，在学生研读课文时，教师插放了一个配上音乐的“蝴蝶”课件：先是蓝天白云、绿树红花，远处山岭含翠，近处泉水叮咚的一派美丽风光；然后便是在百花斗艳的花丛间几只翩翩飞舞的蝴蝶；接着，成群结队的蝴蝶出现了，既有远望如一片彩霞的景观，又有近看相互追逐的特写。这期间自然少不了几只形态各异、色彩奇特的蝴蝶，引来了学生的一片惊叹……课件放了五分钟，教师便让大家读课文。但是看得出来，学生还没有从刚才的美丽课件中回过神来，大有“乐不思蜀”的意思，有的目光不在课本上，似乎惘然若失，有的还在跟同桌悄悄议论刚才的课件。
然而，同样是教这篇课文，另一位教师出示的课件是在简短的全景扫视之后，重点展示了八种不同形态、颜色的蝴蝶，并同时要求大家认真默读课文，找一找重点介绍的“兰屿黄裙凤蝶”“皇娥阴阳蝶”“蛇头蝶”和世界珍品“大红纹凤蝶”“红边小灰蝶”“宽尾凤蝶”，各是课件中的哪一种，并说出理由来。显然，这一课件是作为帮助学生深化解读课文而设计的，有着浓浓的语文味。这就怪不得学生会如此认真地去默读课文，对照课件，并跃跃欲试地希望站起来表述一番，说说自己的思考和发现。
三、目迷五色——在“资源”里的淹没
课文是语文课程最重要的教学资源，但不是唯一资源。在新课程背景下的语文教学要重视与生活的联系和学科间的沟通。为此，《语文课程标准》强调“课程资源的开发和利用”。
语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。在阅读教学中课堂教学资源的开发要密切结合阅读课文的需要，有选择地适度运用；使课堂教学资源为落实好课文研读这一主体活动服务。这是因为每一篇课文的背景都可能是一片知识的海洋，有着十分丰富的资源存在，如果处处想开发，事事要联系，无疑会讲不胜讲。这在有限的课堂教学时间呈，就会排挤了研读课文这个主体活动。另一方面，学生在林林总总的相关资料里目迷五色，反而会分散了对课文精读深思的注意力，不利于教学目标的达成。
一位老师在执教《三顾茅庐》的课文时，先让学生看诸葛亮的相关图片，介绍了诸葛亮的生平。教师的课件做得相当精致，诸葛亮的生平故事也确实动听。接着大屏幕上出示了《出师表》中的一段话：“臣本布衣，躬耕南阳……”不可否认，这段话与三顾茅庐的故事确实有着一定的联系，但由于文言的解读障碍，师生花了10分钟才基本读通，然后老师用一个问题引入新课：“是什么使诸葛亮辅佐刘备，一生鞠躬尽瘁而毫无怨言？”便又花了十来分钟看电视剧《三国演义》中“三顾茅庐”的片段。这样，让学生解读课文，感受语文，认识刘备重视人才，求贤若渴的思想感情就没有多少时间可用。这时，已临近下课，教师便只好急匆匆地去完成课前精心预设的最后一个环节：把事先有意安排的零星板书，补充连缀成一副对联：“三顾茅庐，求贤若渴，刘玄德精诚所至邀奇才；一心为国，雄才伟略，诸葛亮鞠躬尽瘁谢知己。”自然，指导学生初解这副对联，还得再花一段时间。应当说，孤立起来看，这些资源都相当不错，课前预设也确实颇为精心。如果时间不限，慢慢消化，对学生也不无裨益。但问题在于课堂教学毕竟是有目标、有计划、有时间控制的行为，它必须根据儿童的认知水平和接受能力，有主次有轻重，有序有效地去安排教学内容和教学活动，那种对教学资源不加选择、广为开发的结果，必然会使主要应当读好的课文，反而淡出了学生的视界，这是不足取的。
四、喧宾夺主——在“拓展”时的迷失
彭海鹰老师记入了一堂语文公开课中这样一组镜头（参见《小学教学改革与实验》2006年7月3日语文版）：
《秋天的怀念》教学片段：
……（蜻蜓点水式的朗读感悟过后）
师：母亲去世后，作者写下许多感人肺腑的文章，他不止一次地提到了自己的母亲，表达对母亲的思念和爱。文章比较长，老师节选了其中的几个片段，想看看吗？
课件出示几段史铁生怀念母亲的文章片段，教师配乐深情朗诵：
我坐在小公园安静的树林里，闭上眼睛，想，上帝为什么早早地召唤母亲回去呢？很久很久，迷迷糊糊地听见了回答：“她心里太苦了，上帝看她受不住了，就召唤她回去。”我似乎得了一点安慰，睁开眼睛，看见风正从树林里穿过。
（接着，学习了史铁生三篇作品中的三个片段：《合欢树》片段、《有关庙的回忆》片段、《我与地坛》片段）
师：同学们，当你读到这些苍凉文字，你能够理解作者内心的痛楚吗？能够体会作者深深的思念之情吗？你能够感受到在那苍凉的夜色中汩汩滚落的热泪吗？再来深情地读读这一段文字吧，我相信一定也会有一股热流从你的心头滚落……
生：（朗读课文的最后一个自然段）
如果单独地看，这样的拓展与课文有着一定的联系，既有助于学生理解课文，走进作者的精神世界，又扩大了阅读量，可谓一举数得，何乐不为！但听完教学全程，实际上并不如此见效。因为在有限的课堂教学时间里，带读的任务太多，教师不再有充裕的时间去让学生品读感悟课文中的重要句子和语段。学生根本没有走进课文的意境，迈入作者的精神世界，当然也就不可能去真正领会这些为研读课文服务的扩展阅读材料，只能是徒有形式而已。这是另一种在课文外围的“漫游”，尽管扩展的材料与课文内容完全一致，但因为课文没有读好，“扩展”也只能是空中楼阁。“皮之不存，毛将焉附”虽然只是个常识，在这里却是值得我们深思的。
五、信马由缰——在“交流”中的“出格”
走进新课程，随着学习方式的改变，由以往被动单向、注入式的学习转变为自主、合作、探究式学习，学生的课堂交流也空前活跃起来，这确实是语文教学的一大进步。但是“交流”好，才是真的好。由缺少交流到进入交流固然是好事，但要进一步达到善于交流、有效交流却并非易事。这取决于学生的交流能否立足课文而又超越课文，实现解读过程中的发展。而教师的组织引导，在这里起着至关重要的作用。否则，学生的交流就很容易豁边，一旦交流脱离了研读课文这个核心，也就同样成了在课文外围的漫游。
在教学《惊弓之鸟》的一堂公开课上，学生围绕着老师的提问，探究“你从哪些地方体会到更赢是一个怎样的人”。学生发言比较热烈，突然，一位学生站起来说：“我觉得更赢太残酷，对这样一只孤单失群，已经受伤的鸟也不放过，硬是要把它吓下来摔死。他太不爱护小动物，没有环保意识。”这一下子冒出来的意见，还得到了不少同学的附和，于是，不同意见的学生各不相让。也许教师一时为难拿不定主意，也许下课铃声已经响了，便说：“这个意见挺有道理，老师为你们有这样的环保意识感到高兴。现在下课了，老师布置一项作业，课外去网上或书报中查找了解古代人对环保的态度，下一节课我们来继续交流。”
我们当然无法了解学生是否会去完成这项课外作业，也不知道下一节课将如何交流古人的环境保护问题。只是从课文的主旨思考，通过这个“惊弓之鸟”的历史故事，描述的是更赢善于观察、思考和分析判断的本领。教师应当引导学生从这方面去研读课文，方能得其意趣。现在，却顺着个别学生的意见，要大家去研究古代人的环保意识问题，这样的交流尽管是个很“人文”的主题，但对教学这篇课文来说应该没有多大意义。再说环境保护的重要内容是生态平衡，现代因科技发展而带来的生态严重失衡问题，与古代鸟兽繁衍，人类为了生存而渔猎为生的生态平衡问题也不可同日而语。这样的交流也只能是信马由缰，远离了课文主旨的一种漫游而已。
当下的语文课堂，要解决这一在课文外围漫游的普遍性问题，从根本上说还是要端正对课文的认识。课本毕竟是一课之本，是国家审定的培养目标与培养对象之间最关键的中介，是《课程标准》的直接体现者。它对语文教学的导向和示范意义是毋庸置疑的。教师不仅是教材的执行者，也是教材创生的参与者，是对教师的一种很高要求，不等于可以忽视课文的客观存在或只把课文做个引子，作随意的取舍和处理。尊重教材，读好教材，进而用好教材，应当是教师的一种职责，一个永恒的课题。