论社会化与继续社会化——兼析继续社会化与成人教育，本文主要内容关键词为：化与论文,社会论文,成人教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1009-413X(2004)04-0071-09
1895年，德国社会学家齐美尔(G·Simmel)在“社会学问题”一文中始用“社会化”来表示群体形成过程。此后，社会学家、教育社会学家，形成一个共同观点，认为教育的首要功能即是人的社会化。由此，社会化及其与教育关系的研究，成为社会学、教育社会学研究的首选主题。
终身教育思潮兴起近半个世纪，成人教育在国际范围内得到蓬勃发展。实践表明，成人教育的首要意义同样在于促进人到成年持续不断的社会化过程。因此，在成人教育社会学研究视野中，同样也应首先聚焦于对继续社会化及其与成人教育之间关系的探讨。
一、社会化：来自社会学家的释义
自“社会化”概念问世以来，社会学、教育学界首先津津乐道于这个术语的释义。有人认为，“社会化就是社会将一个自然人转化成为一个能够适应社会环境，参与社会生活，履行一定社会角色的社会人的过程。”[1](P101)有人指出：“一个人从小到大，学习社会或群体的行为模式或行为规范，并在某种程度上被诱导着去适应他所在社会或群体之规范的过程，就是社会化的过程。”[2](P5)有人表示，社会化就是“指个人学习知识、技能和规范，取得社会生活的资格，发展自己社会性的过程。”[3](P54)有人表述，社会化“可以说是社会对个人传授其文化或生活模式与团体价值的过程，也可以说是将新生的婴儿模塑成一个社会分子的过程。”[4](P115)
美国著名社会学家波普诺(D·Popenoe)认为：社会化“是一个人获得个性和学习社会或群体的各种习惯的过程。”[5](P226)新近，他又表示，所谓社会化，即“是一个人获得自己的人格和学会参与社会或群体的方法的社会互动过程。”[6](P142)
二、社会化：释义拆析与本质说明
根据以上对社会化概念的释义，可以对其内涵进行如下四层拆析：
1.新生婴儿是自然人，社会化使之获得社会性，从自然人转化为社会人。
2.在社会性发展中，个体获得所属社会的各种知识技能、行为规范、价值观念，并形成个性、人格，学会对社会的参与。
3.社会化过程具有人与人之间彼此互动的特征。
4.社会化不仅是个体被动接受社会文化“模塑”，以适应社会生活的过程，也是个体主动作用于社会文化，并创造社会生活的过程。
对于第四层含义需要做出进一步说明的是：
这是一种非常具有辩证意义的理解，因为人与社会的关系早已被社会发展的历史所证明，它是一种辩证的关系——人既接受社会及其变革的影响，又通过他的主观能动性而作用于社会及其发展。但也不可否认，在人与社会这对关系中，后者往往居于矛盾的主要方面，它不仅制约着社会人的形成，也制约着人的主观能动性的发挥以及人对社会推动作用的大小，更何况，人的社会化过程本身所强调的主要是社会对人的影响与制约。因此，社会化的本质尤其倾向于是一个“社会以其特有模式而造就其自己社会成员的过程”[7](P91)。
三、社会化：大师们的理论诉说
概念释义，显然是“社会化”问题研究的首步。许多大师级人物对其进行了种种理论诉说。
（一）库利——“镜中自我”
美国著名社会心理学家库利(Charles Horton Cooley)指出，自我是一种社会产物，其形成犹如三步舞曲：首先，儿童觉察到自己在他人面前的行为方式；而后，领悟别人对其行为的判断；最后，基于对别人反应的理解，来评价自己的行为。简言之，儿童的自我认识，即是他对别人如何想像其自己的反映。库利称如此自我为“镜中自我”(looking-glass self)。
（二）米德——“主我”、“客我”与“角色借用”
美国著名社会学家米德(George Herbert Mead)认为，人之初，并不意识自我与他人的区分，随着语言与符号理解发展，自我概念才逐渐形成。自我分成“主我”与“客我”。“主我”通过本能冲动而表现出自发、独有的“自然特征”；“客我”则是自我的社会部分——对社会要求的内化和对那些要求的个人意识。
米德还指出，“客我”在社会化过程中必经三个迥然不同的阶段：
其一，模仿阶段(imitation stage)——婴儿模仿父母，与其“手势交流”，而“客我”未见明显发展。
其二，嬉戏阶段(play stage)——始于2岁，开始借用“重要他人”(significant others)角色，父母等，来把自己想像为处于他人的角色或地位，从而发展起从他人角度看待自我与世界的能力。
其三，群体游戏阶段(game stage)——始于3岁—4岁，开始借用“一般他人”(generalized others)角色，即家庭以外成员，来预知其他所有玩伴的行为，并决定对这些行为做出何种反映。在此过程中，他“内化”社会，形成“客我”。
（三）弗洛伊德——“无意识”、“本我”、“自我”与“超我”
如果说库利和米德关注语言与符号的作用，那么，心理分析奠基人弗洛伊德(Sigmund Freud)则强调社会化过程中的生理基础和感情力量。他指出，人的大量心理活动产生于无意识领域，即是意识和“理性”难以介入的区域。进而，他将人格分为“本我”(id)、“自我”(ego)与“超我”(superego)。“超我”类似米德的“客我”，即是对在社会中习得的“应该如何”、“必须如何”的内化；“本我”包含无意识记忆和生理、心理冲动；“自我”则在“本我”与“超我”之间扮演中介角色，但大多数情况下处于无意识之中。弗洛伊德还证明，一个人要达到心理健康，人格的这三个部分必须和谐一致，而其中又必须充分注意到“本我”的作用和无意识的力量。
（四）皮亚杰——“认知发展”
瑞士学者皮亚杰(Jean Piajet)的认知发展理论则阐释了人在社会化过程中的智力发展轨迹。皮亚杰认为，人的智力发展可以分为四个阶段：
感觉运动阶段——1岁—2岁，通过感觉器官了解外部世界。
前操作阶段——2岁—7岁，学习语言，理解符号，但因高度自我中心倾向，尚不能领悟他人角色，并从他人角度来看待世界。
具体操作阶段——7岁—11岁，开始形成关于事物之间的关系。
形式操作阶段——12岁—15岁，形成高水平的抽象思维能力，能够对现实进行思考和分析，对未来进行想像和推理。
（五）迪尔科姆——“遗传”、“道德”与“关联”
法国著名社会学家迪尔科姆(Emile Durkheim)在其巨著《社会分工论》中，大量论述了有关社会化的问题。其主要观点是：
遗传作用不再重要——“遗传的遗产保有很大的价值，但它在个人财富里所占的部分是一天比一天有限了。”[8](P443)
道德是社会化的核心——“个人所以成为有道德的，正是因为他在社会里生活，个人的道德乃在乎与团体发生连带关系，而且它是跟着这连带性而变化的。”[8](P560)
关联是社会化的精髓——社会不是个人与个人的并列，而是个人与个人的相互关联。关联分为“机械关联”和“有机关联”。前者因人的彼此相似而形成，在古代占优势地位；后者因人的彼此相异而形成，在现代占主导地位。社会化就是为了实现个人对社会“相似”和“相异”的关联[9](P214)。
四、继续社会化：挑战大师
大师们的学说，对人的社会化问题奉献了极其宝贵的思想财富。然而，就在他们铸就学术辉煌的同时，却也留下了瑕疵和遗憾。
姑且不论其学说常被后人质疑具有主观、唯心色彩或机械、片面倾向，笔者在此所要表示的，则是一种深深的遗憾，那就是，所有这些大师级人物，在其深层意识中，都潜匿着一种局限，即其几乎无一例外地认为，人的社会化主要发生在青少年身上，而人到成年便意味着社会化过程的终结。由上可见，
——库利的“镜中自我”，围绕于儿童自我概念而作解释；
——米德的“角色借用”，滞留在婴儿、幼儿阶段而作演绎；
——弗洛伊德的“无意识”，视线依然没有摆脱儿童样本；
——皮亚杰的“认知发展”，进入14岁—15岁随即戛然而止；
——迪尔科姆的“人际关联”，同样注目于儿童、青少年。
总之，人的社会化，在其看来，源于儿童、青少年，又止于儿童、青少年。
也许，这一切都因为与他们坚持了一个同迪尔科姆类似的基本理念相关：
“儿童是一张白纸，社会以各种强迫的方式在上面画上各种痕迹，以使儿童的行为与社会的要求相一致”，抑或“以社会现象特有的强制性，给年轻人打上社会规范的烙印，使社会规范成为其个性的一部分。”[7](P87)
笔者认为，人之初，从一个对周围世界茫然无知的生物个体到成长为一名社会成员，其间，必须学习其所属社会长久积累起来的知识、技能与行为规范，发展自己的社会性。因此，将视线首先聚焦于儿童、青少年，这本身并无不当。
然而，问题在于，一个人从出生开始，经过儿童和青少年时期的社会化，基本上掌握了作为社会成员必备的知识、技能与行为规范，是否真是意味着人的社会化过程就此宣告完成和终结了呢？人到成年是否还有一个后续的，并且是接连不断的社会化问题呢？
这就使得大师们将社会化问题驻足在儿童、青少年身上的潜在意识和基本理念遭遇到了严峻挑战。
法国国立工艺博物馆教授、著名成人教育家莱斯纳(Marcel Lesne)是站在挑战前沿的重要人物之一。莱斯纳教授认为，从个体必须不断适应自己与社会生活的关系来看，人到成年并不意味着社会化过程的结束，而恰恰是迎来了一个新的起点。他写道：“如果真以为个性的社会化过程随青少年时代的结束而结束，那么无疑是犯了一个极大的错误。应当看到，人的社会化过程是一个持续个体终身的过程。青少年时代强烈而紧张的社会化阶段一旦完成，成年时代的社会化活动便宣告拉开惟幕，并直至人的一生。”[10](P22)
波普诺教授对之呼应说：“确实，社会化在人的整个一生中都在继续——在人的发展的每个阶段，包括出生、童年、少年、青年、成年、老年直到死亡，社会化都是存在的。”[6](P142)
笔者分析，提出挑战的依据主要有两个：
其一，从人的发展来看，个体进入成年，由于就业、结婚、生育、转业、晋职、搬迁，都可能使个体原有的知识、技能、态度和生活模式与新的生存环境、新的社会角色要求发生巨大的差距。因此，人到成年，依旧需要根据社会角色、社会环境的变化而学习不同的知识技能与行为规范。
其二，从社会发展来看，任何历史阶段的任何变化都会对人们提出不同的适应与发展要求，在科学技术迅猛发展、经济结构急剧变动、价值观念屡见更新、知识社会初露端倪以及人类生存条件不断改变的当今社会，情况尤其如此。对于成人来讲，要应因社会变革，其惟一途径就是要进行持续不断的社会化，由此来获得新观念、新知识和新技能，从而增强对社会的应变能力和创造能力。
总之，成年之后的社会化问题不仅客观存在而且十分必要，甚至在某种意义上，其“强烈”与“紧张”的程度还远非儿童、青少年时期所能相比。
由此，一个新的概念——“成人继续社会化”诞生了。它标示着原先常被人为定格在青少年身上的社会化历程得到了延伸，常被局限在青少年方面的社会化研究发生了突破。
五、继续社会化：与“初级社会化”的差别
成人继续社会化概念确立以后，人的社会化遂被分为两种基本类型：“初级社会化”(primary socialization)和“继续社会化”(continuing socialization)。我国社会学者奚从清等人曾对其间的差异展开过讨论，指出：
初级社会化主要是指个体的生命前期，即婴儿至青少年时期的社会化。”
“继续社会化是初级社会化的继续和延伸，是在初级社会化基础上的发展和扩大。”[11](P62)
两者的具体差别主要表现为：
内容上；因青少年的社会角色单纯，社会关系简单，故而初级社会化的内容比较单一；因成年人的社会角色多元，社会关系复杂，故而继续社会化的内容更趋纷繁。
空间上，初级社会化的空间主要是家庭和学校；继续社会化的空间则可以从家庭、学校延伸到职业部门以及作为社会成员活动的各种部门。
效能上，家庭、学校因其自身局限，特别是在社会变革难以预测的情况下，而不可能预先对青少年的未来生活做出全部的、一劳永逸的指导。而成年人则因现实地生活在变化着的社会生活各个领域，并直面来自这些领域的影响，所以，继续社会化的效能可以得到更加直接、全面、显著的体现。
随着对继续社会化概念探索的不断深入，人们已经对其有了比较完整的理解。在此，笔者试图综合这些理解，对之做出如下定义表述：
“以个体成年时代社会角色变化为中心，按照社会发展的要求，在原有的初级社会化水平基础上来继续发展成人的社会性，传授、更新、充实和提高成人的知识、技能和行为规范，使之不断适应社会生活，并创造社会生活，进而推动人类社会历史的延伸和发展。”[12]
六、继续社会化：必备条件
实现人的社会化，社会学一般认为，必须具备三个条件：身心条件、社会条件以及人与社会交往条件。
身心条件——主要包括生物学基础、心理学基础以及语言能力基础。通常的阐释是：
社会化过程与人类生物学密切相关。一则，人类基因包含大量“信息”且具有程式意义，影响、甚至规定着人的行为。另则，人在生物学上具有很强的依赖性，占生命15%-20%的依赖期，为学习知识、技能提供了必要的时间[6](142)。
社会化过程也与心理学息息相关。一方面人的智力具有天赋意义，另一方面它又带着大片发展空间来到人世。这样，社会化过程既得到了必要的心理基础，又形成了一连串需要时间来得以成长、发展的心理需求。
同样，语言能力的获得，既是人类基因中的规定，又是社会化进程中的必需；既是社会化水平的表征，又需时间使之达成。
总之，一方面，人具有社会化天赋的身心基础，另一方面，人又是生理学、心理学乃至语言能力方面的“早产儿”，而青少年这种身心“未成熟”状态恰又为其社会性的获得提供了机会。
袭而论之，笔者认为，在继续社会化之身心基础这个问题上，完全可以确立如下两种基本观点：
其一，继续社会化同样需要并且拥有这些基础，更重要的是，经由青少年时代的发展与优化，到了成年时代，对于继续社会化而言，这些基础有了更加坚实的起点。
美国著名成人发展研究者莱文森(D·J·Levinson)对此曾描述道，从成年早期个体的生理机能看，其心力、呼吸力、体力乃至性功能等，均达到人生最旺盛的时期；其记忆、思维、语言能力、学习能力、问题解决能力等也都处于人生最强的阶段。到了成年中期，其生理肌能除有严重疾病或意外事故，一般仍能保持相当活力；其智力发展仍然处于平稳状态。他甚至生动地指出：“如果说成年早期富有体力、耐力、敏捷和创造力，那么成年中期则更富有智慧、应变力和识别力，则更豁达、谨慎、视野开阔”[13](P215)。
总之，人到成年，相对成熟的身心发展水平正为继续社会化在身心基础方面奠定了坚实的起点。
其二，如果说青少年的身心发展处在一种“未成熟”状态，那么，成人的身心发展便可以说是处在一种“未完成”的状态，其可塑性、可教性，同样为社会性的进一步获得而创造了有利的条件。
情况就如终身教育论者富尔(E.Faure)所说：“人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。他必须从其环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。”“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个永无止境的学习过程。”[14](P196)
一生社会化论者哈维格斯特(R.J·Havighurst)更为切入地表示，人的身心发展表面看来趋于稳定、平衡，但实际上始终处在不停的变化与发展之中。“成人年代与人生早年一样，同样有许多新问题要解决、新情况要掌握。成年人有自己的过渡点，有自己的危机”[15](131)。
国际上甚至还有继续社会化论者更为客观而辩证地指出：“进入成年期后，正常来讲，人们已经发展起了关于自我的形象，既包括真实的，也包括理想的；遵从社会的规范和价值；达到一定的控制程度；使个人的欲望服从社会的规则。但是，成人的人格还没有完全地定型。事实上，不断出现的证据表明，他们的人格在继续成长并在整个成年期都在变化。”[6](p164)
由此，可以断定，人的“未完成”状态，决定了人的发展需要的存在，而发展需要的存在，又为社会化创设了不断延续、不断延伸的身心基础和条件。
社会条件——社会学一般认为，青少年社会化的社会条件主要由家庭、学校、同辈群体与大众传媒等途径所构成。其各自的地位或作用通常被概括为：
家庭是个体参与社会生活的首属群体，综合反映社会环境影响的重要场所。在家中，儿童不仅获得生理发展的必要关照，而且学会认识自我，并明确来自社会的期待和要求。
学校是除家庭之外儿童接受社会化影响的主要阵地。通过学校，儿童得以进一步认识自我和他人，并获得在这个社会中生存所需的知识、技能和态度。学校和家庭社会化作用的最大区别在于：在家中，儿童学会的是“遵从”父母，呈现个人性质，富有感情色彩；在学校，儿童学会的则是“遵从”社会规则，而不再显现个人关系与感情色彩。
同辈群体是指校内外儿童所属，并互受影响的小群体。与接受家庭、学校的影响不同，在同辈群体中，没有制度化的地位差别，没有从属性的组织关系，但却具有更多协商与切磋的机会，更多判断与选择的自由。
大众传媒对儿童，其实也几乎是对所有社会成员构成了当代社会生活的重要内容，并对社会时尚、潮流、行为构成了相当广泛的影响。虽说其他途径的影响作用亦并非百分之百积极，但有专家还是警示说，大众传媒“其全方位多渠道的文化传播，在作用于青少年受众时，其正面和负面的影响是并行的”[16](P169)。
对比以上分析，我们可以为成人继续社会化的社会条件确认以下两大特点：
第一，以进入职业生活为契机，成人接受社会环境影响的空间豁然开阔，几乎可以囊括社会结构的所有部分。诚然，其中最直接、最重要的莫过于成人各自所在的职业部门。
国际上，职业生涯论者从一开始就认为，一个人进入职业部门显然会直接接受来自两方面的影响：
一方面是职业部门外围的影响，主要包括：
1.劳动力市场供需状况、有关劳动人事政策、法规等的影响；
2.政策与体制变动乃至周边关系、国际关系变化的影响；
3.经济增长速度、市场竞争状况、经济兴衰态势的影响；
4.产业与产品结构调整、科学技术发展、管理理念与方法更新的影响。
另一方面是职业部门内部的影响，其中包括：
1.组织规模、组织结构、组织阶层的影响；
2.组织文化、组织目标、组织氛围的影响；
3.人力资源规划、人力资源开发、工资报酬、晋升管理的影响；
4.工作分析、能力分析、绩效分析的影响；
5.领导层、主管者、同事间、部属间的影响[17](P26)。
据此，我们还可以从社会学视角，来进一步阐释如下几层意思：
1.个体从学校毕业，便出现重要转折，即进入劳动集体，开始自身的职业生涯。
2.在劳动集体中，个体一方面将自己所学的知识和技能以及创造力外化出来，作用于社会；另一方面又在进行着职业社会化——学习职业技能、内化职业规范、建立新的人际关系等等。因此，劳动集体在人与社会的双向互动关系中具有极其重要的纽合作用。
3.劳动集体不仅是社会物质与精神财富的创造场所，也是一定社会反映其本质特征的经济关系、政治关系、精神风貌的缩影，劳动者无时无刻不受到它们所带来的影响。
4.劳动集体是个体获取生活资料、得到精神满足的基本群体，是个体参与社会互动的主要场所。同时，个体所归属的劳动集体又有不同的组织文化、价值体系、群体利益和行为准则，使得个体在劳动集体中形成了不同的地位和不同的作用。
5.不同的职业将形成并发展个体不同的能力、气质和性格等心理特质；不同的分配方式和管理模式也将形成和发展个体不同的思维方式和行为模式[11](P58)。
总之，对于绝大多数成年人来说，工作是生活的主要内容，其生命的大部分时间是在职业部门中度过的，劳动集体将在多种层面，以多种形式影响个体的社会化，而不同的劳动集体又将对成年个体形成不同的社会化影响并产生不同的社会化结果。
第二，在接受来自职业部门影响之外，成年个体也同样会接受来自家庭、学校、同辈群体和大众传媒的影响。但是，其中的“质”、“量”、“形”都会发生显著变化，从而形成非同一般的特点。
从家庭影响角度看，其“量”明显减少，而更多转向接受来自工作部门、社会、社区、社团的影响，而影响过程中的“互动性”也得到增强。
从学校影响角度看，其“质”明显转变，儿童接受学校影响目的在于为未来成为一名社会成员而作“准备”，具有明显的“预备”性质，而成年人“回归学校”则更多是为了实际履行作为社会成员而承担的各种社会角色，如父母、劳动者等，具有强烈的“实践”性质。此外，其“形”也变得更加灵活、多样。
从同辈群体影响角度看，首先，“成年人选择同辈群体，一般以共同的兴趣、活动、相似的收入、职业或社会地位为基础”。其次，“年龄的局限更有伸缩性，例如，在30岁—45岁之间的人，都有可能成为一个37岁的同辈群体的成员”。最后，他们之间相互影响的领域会更广，层次会更深[6](P158)。
从大众传媒影响角度看，成年人一般对于大众传媒的正、负面作用更加具有识别力、更加具有选择性。
人与社会交往条件——人与社会交往作为社会化的必要条件，曾被许多婴幼儿的“人类接触”实验所证明。情况就如波普诺教授所描述的那样：“当婴儿在吮吸母乳或者被父母拥在怀里用奶瓶喂奶的时候，他们接受了三种人类生活的必需品：温暖、食物以及人类接触。尽管人类接触不如温暖与食物那样来得实在、重要，但它对婴幼儿发展甚至生存来说，就不再是无关痛痒的事了。”因为，“社会化开始于父母最初怀抱宝贝的那一刻。婴幼儿学会把自己看成独特的个体、建构社会关系、发展道德观念、学习语言等，是个漫长的过程，而被人拥抱这种人类接触则是这一过程的第一步”[6](P145)。
社会学家的结论是，“儿童与社会环境密切接触、密切交往是个体社会化的必需。”[18](P79)
就继续社会化而言，个体与社会交往同样也是一种必不可少的条件。对此，我们没有任何疑义。而在此特别希望言明的，则是相比初级社会化，继续社会化在人与社会交往条件方面具有以下若干显著特点：
首先，随着个体进入劳动世界，其人际之间出于不同原因而会形成更多不同的社会交往对象。其中包括：出于目标、利益一致的社会交往对象；出于种族、信仰一致的社会交往对象；出于性向、情感一致的社会交往对象；出于兴趣、爱好一致的社会交往对象。
其次，还将因为个体特定的社会角色扮演而形成更多特定的社会交往对象。比如：因地位相近、工种相同、工作部门相同而形成的社会交往对象；因工作部门中的上下级关系而形成的社会交往对象；因行业相同、职业相同而形成的社会交往对象；虽然工种、专业不同，抑或行业、职业不同，但为完成某种或某项共同社会活动而形成的交往对象。
另外，人到成年，其社会交往形式也会出现一定的变化。仅从成年个体在职场的情况来看，至少具有以下四种社会交往形式：
下行沟通——由上而下的人际信息沟通。
上行沟通——由下而上的人际信息沟通。
平行沟通——同一层级或个人间的沟通。
斜行沟通——不属于同一劳动组织层级的单位或个人之间的沟通。
总之，随着接受社会影响空间的扩大，成人个体与外部世界交往的对象与形式变得更加多元、纷繁起来。成人个体可能与社会进行的，多方位、多层次、多形式的交往活动，无不对其构成得天独厚的有利条件，从而使之接受来自社会方面的影响，形成必要的、合适的社会行为，并促进其在成年阶段的持续发展。
七、继续社会化：基本机制
借鉴心理学研究成果，教育社会学认为在个体动机与社会诸条件的相互作用方面，初级社会化主要有三种机制：“反复强化”、“积极强化”与“消极强化”的行为习得机制；“有意再现范型”与“无意再现范型”的行为模仿与认同机制；根据“预见”而进行行为自我调节的机制。
莱斯纳教授则通过成人在继续社会化过程中所扮演的不同角色分析，站在一个宏观的且又是充分概括的理论高度，提出了一种继续社会化“客体——主体——施动者”的基本机制。
莱斯纳教授首先认为：
其一，当社会以其特定模式对其成员施以带有强制性的影响，要求其必须接受或掌握某些特定知识、技能、观点和行为规范时，成人便首先扮演了继续社会化之“客体”的角色。
其二，在没有来自外界明显压力的情况下，并在已经获得一定经验的基础上，个体积极主动地投入于社会的交往活动，并在此过程中，形成一定的“文化”形态，此时，成人便成了继续社会化的“主体”。
其三，当站在自己特定的社会、文化、经济地位，对他人施以影响，或施加某种压力时，成人遂又在继续社会化过程中扮演了“施动者”的角色。
由此三种角色，及其相互之间的关系，莱斯纳教授接着推导了继续社会化或称社会影响的基本机制：
——社会化的启动或社会影响的体现，在于“造就”人，并通过被“塑造”的人来使其形成自己的结构。
——社会化或社会影响的运行，在于培养社会舞台的各种角色，他们能够主动适应周围环境内部和外部的变化，以及胜任社会所赋予的各种任务和职责。
——社会化或社会影响的再现，在于培养社会的“推动者”，他们能够根据自己所具备的能力，在个人与自我、个人与社会发生矛盾的时候，或在特定的社会历史条件下进行思考，采取行动，勇于实践，从而对他人产生影响，最终使社会得到延伸与发展。
八、继续社会化：基本进程与主要内容
个体学习社会行为，养成适应社会生活能力，具有一定的发展过程，是逐渐走向成熟，不断加以提高的。而不同的发展阶段，又有着不同的社会行为方式、行为能力和行为规范需要学习和掌握。
哈维格斯特将初级社会化进程分成三个时期：儿童早期、儿童中期和青春期。
儿童早期的社会化内容主要有：学习走路、说话；学习拿取固体食物；学习排泄方法；取得生理稳定；形成对社会和事物的简单概念；从情绪上和父母、兄弟姐妹、同龄伙伴等结合；学习区分善恶是非；学习谨慎对待性的问题。
儿童中期的社会化内容主要有：学习游戏技能；培养对自我的健全态度；学习与伙伴友好相处；学习男子或女子的社会作用；发展读写算的基本能力；发展日常生活必需的概念；发展良心、道德和价值判断尺度；发展对社会机构和集团的社会态度。
青春期的社会化内容主要有：学习与同龄男女进行健康的交往；学习男性或女性的社会作用；认识自己的身体构造，正确有效地使用身体；从情绪上独立于双亲及其他成人；具有经济独立和自信心；选择和准备从事职业；作结婚和家庭生活的准备；发展作为公民的知识和态度；寻求并履行对社会富有责任的行动；学习作为行动指针的价值、伦理体系。
成人的继续社会化过程，通常也被分为三个时期：成年早期、成年中期和成年后期。
哈维格斯特在论及继续社会化问题时特别强调，社会化的内容与其一生所扮演的社会角色及其角色期望密切相关。人在成年以前，所扮演的社会角色是“学生”，成年以后则是“社会成员”，具体包括劳动者、配偶、父母、家长、年老父母的子女、公民、朋友、组织成员、信徒、闲暇利用者等10种角色。而所有这些角色，在成年时代的各个时期又会有其不同的侧重，进而形成不同的角色要求。这就使得成年时代的各个时期将会面临一系列新的发展课题，即新的继续社会化内容。
在上述继续社会化三个时期，以及哈维格斯特见解的基础上，又有学者将继续社会化的进程作出了进一步的细化，并对细化了的各个发展阶段提出了一系列详尽的内容。在此，笔者以表格的形式将其综合、整理出来，以明确继续社会化基本进程的时期、阶段划分及其所涉及的内容。
时期
阶段
内容
阶段1
心理上逐渐摆脱家庭，选择职业方向，进入
成 18岁—22岁职业生活，与同事建立联系，正确认识自
年
我，安排时间，解决问题，适应各种变化
早
阶段2
选择配偶，生育子女，承担家庭生计，学习
期 23岁—34岁
与配偶相处，介入社区、社会生活，开始追
求职业资格的提高，思考自我价值，建立稳
固的人际关系，解决问题，适应各种变化
寻找生活的真实，重新评价婚姻，重新评
价职业，重新评价自我价值，建立及维持
阶段3 经济生活的水准，与已达到青少年年龄的
35岁—43岁子女交往，巩固与发展与配偶之间的关
系，面临可能发生的离异，解决问题，适应
各种变化
成
进一步介入社会，参与社区生活，发挥社
年 会中坚作用，面临调整职业或工作，不断
中
阶段4 完善自我，满足年迈双亲的要求，供子女
期 44岁—55岁接受高等教育，接受并适应中年人的生理
变化，解决问题，适应各种变化
阶段5 面临健康出现问题，加强人际关系，准备
56岁—64岁退休，增加非职业性的兴趣，对物质生活
成 做满意的安排，解决问题，适应各种变化
年 离开职业生活，注意身体保养，探索新的
后
阶段6 发展方向、前程，安排娱乐生活，与同龄人
期 65岁—交往，面临死亡，解决问题，适应各种变化
九、继续社会化：与成人教育的关系
社会学、教育社会学认为，社会化是指一般性的非正式的教育过程，而（制度化了的）教育则是特殊的有计划的社会化过程。前者的含义比较广泛，后者的功能尤显精深。
基于这种观点，并鉴于成人教育在世界范围内日趋制度化的事实，笔者拟对继续社会化与成人教育之间的关系，特别是成人教育在继续社会化过程中的功能作如下论述：
首先阐明继续社会化与成人教育之间的关系。对之，笔者的基本见解是：
在社会发展相对缓慢，生产力水平相对低下以及人类文化知识与经验积累尚未达到一定程度的条件下，成人继续社会化的内容是有限的，要求是低微的，故而通常可以通过现实生活实践和与其他社会成员的自然交往形式来加以完成。
但是，在一个科学技术变革日新月异，社会与社会生产力水平发展明显加快，尤其是当时代已经跨入新的世纪，正在迎接信息社会、知识社会到来，正在面临经济全球化、文化全球化挑战的时候，成人个体若仍然依赖参与现实生活的自然状态来推进继续社会化过程，几乎是无法实现的。只有将自然的社会化过程更多地转变为有组织、有系统的活动过程，才有可能科学地控制继续社会化的水平与质量，使之适应并跟上当今时代发展的步伐。广泛的国际实践雄辩证明：形式多样、途径各异、各级各类日臻规范化、制度化、终身化的成人教育则是对成人个体普遍实施继续社会化的尤为理想的组织过程。
事实上，通过以下成人教育继续社会化功能的具体阐述，无疑将会有助于进一步彰显继续社会化与成人教育之间的紧密关系。
十、成人教育：继续社会化的四大功能
笔者认为，成人教育的继续社会化功能概括起来主要表现在以下四个方面。
（一）促使成人掌握、更新和丰富社会生活的知识和技能
当今社会，从科技发展来看，新发现、新发明、新理论层出不穷，新工艺、新方法、新流程不断开发，致使人们的认识几乎无法出现片刻停顿，以提高自己的劳动技能或实现劳动技能结构的重新组合；从经济变革来看，掀起了大调整、大改革、大扩展的浪潮，致使人力资源、人才资源能力建设成为社会和个人持续发展中的一个主题；从生活变化来看，数字化、网络化等正在改变人们的生存方式、交流方式，生产力水平提高，正在悄悄改变人们的消费理念与生活模式。所有这些变化，无法不使所有成人必须对之进行一种全新的学习与适应。
总的说来，在科学与技术、经济与生活发生巨变的背景下，无论是成人的职业生活，还是成人的家庭生活，社区生活，其科学性、知识性程度越来越高，甚至连消费、闲暇、娱乐生活也离不开一定的科学知识或方法，而这一切均远非现实生活的自然熏陶和一般的社会化机构的影响所能给予人们的，相反，惟有注重科学性、职业性和满足多种生存需求，致力于多方位、多层次持续开发人之潜能的成人教育才能促使其掌握、更新和丰富社会生活的知识和技能，才能满足其适应社会生存、社会生活变化的要求。
（二）帮助成人进一步确立价值观念与学习社会规范
当今人类，从人们的意识形态变化来看，价值观念时时动摇、交替、更新，致使形成积极向上的人生观、价值观成为全社会共同关注的热点；从人们的行为方式变化来看，正在从封闭走向开放，从单一趋向多元，致使确立新的伦理、道德体系，新的规范、习俗要求成为社会各界共同关心的主题。
在此背景中，人到成年等待着他们的是，在进一步确立正确的价值观、人生观、世界观的同时，还需要不断地学习或掌握一系列新的社会规范，其中包括职业规范、道德规范、生活规范、法律规范等等。正确价值观念的进一步打造，以及各种社会规范的进一步获得，仅仅依靠一般的社会舆论宣传是很难有效兑现的。很大程度上，这一兼容多层面、多内容的继续社会化要求，只有通过有组织的、系统的成人教育才能更加有效地达成。
（三）促使成人的个人目标与社会目标保持一致
社会学研究表明，特定的人类社会发展阶段，总会有着其特定的理想模式和理想要求，而不同的个人又有着不同的人生目标追求。当个体进入成年，其个人目标往往会与社会目标不相一致。如在职业目标方面，个体早先所希望从事的职业很有可能与社会的要求发生矛盾，甚至大相径庭，遇有职业变动（比如产业结构调整，大量劳动者面临职业或工作岗位的重新选择，甚至需要走上自我创业之路），这种矛盾亦会变得更加突出。成人教育之继续社会化的一项重要功能，便在于使成人在追求个人目标的实现过程当中，能够把自己的发展方向与社会发展的要求统一起来，以使整个社会得到协调一致的发展，终而能够顺利地实现代表更多民众利益的社会发展理想。
（四）帮助成人认同社会角色，掌握角色技术
如哈维格斯特所说，个体成年以后作为“社会成员”，需要其在复杂的环境中扮演诸如工作者、配偶、父母、家长、年老父母的子女、朋友、组织成员、信徒、闲暇利用者等多种角色，而每一种角色又有着特殊社会关系所规定的角色规范和角色期望。成人教育极其重要的一项继续社会化功能就是可以通过其面对任何一种教育对象，包含一切内容种类的教育活动，来帮助成人个体按照社会的角色规范和角色期望来切实掌握各种角色技术，进而按不同的角色规范来履行好不同的社会角色，按不同的角色期望来扮演好不同的社会角色。