为了每一个学生的发展——新世纪中国基础教育课程改革刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,新世纪论文,基础教育论文,中国论文,课程改革论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
全面推进素质教育，切实确立教育优先发展的战略地位，是实现我国“科教兴国”宏伟目标的关键。基础教育课程改革是完善基础教育阶段素质教育体系的核心环节。加快课程改革，优化教学过程，确立面向21世纪的适应时代要求和我国国情的基础教育课程体系，是关乎国民素质提高和民族复兴的大业。因此，我们基于长期的理论准备与实践研究，为我国在新世纪进行基础教育课程改革提供一些建议或某种参照。旨在促使新的课程体系体现时代特征和中国特色，努力把开放的、民主的、科学的课程交给新世纪的中国儿童。
背景与问题
21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，科学技术迅猛发展，国际竞争日趋激烈，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质。社会的信息化、经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。因此，21世纪将是教育和学习起核心作用的时代。
中国是人口大国，人口的素质直接关系到参与国际竞争，关系到民族的兴旺发达。邓小平同志说：“一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的优势是任何国家比不了的。”改革妨碍学生创新精神、创新能力发展的教育观念、教育模式，全面推进素质教育，极大地提高全民族素质，是落实“科教兴国”战略，实现伟大民族复兴的关键。正如江泽民总书记所指出的：“当今世界，综合国力的竞争，越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争，无论就其中哪一个方面实力的增强来说，教育都具有基础性的地位。”
新中国成立50年以来，在广大教育工作者的共同努力和全社会的大力支持下，我国的基础教育取得了巨大成就，基础教育课程也在不断改革。尤其是1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，我国开始了具有划时代意义的课程改革，并由此形成我国基础教育课程的现行体系。综观义务教育制度确立以后的课程建设，有四方面比较突出的进展：一是在课程管理政策上改变了国家过于集中管理的方式，实行国家和地方两级课程的方式；二是初步改变了多年来只有“学科课”和“必修课”的模式，增加了“选修课”、“活动课”等；三是推行了在统一基本要求的前提下教材多样化的方针，初步推动了教材的多样化；四是在教学实践中涌现出一批重视学生生动活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的经验，倡导了新的教育观念，激活了教育实践的改革。这些成就为构建面向21世纪的基础教育课程体系提供了必要基础。
1999年6月，党中央国务院召开了改革开放以来第三次全国教育工作会议，做出了“深化教育改革，全面推进素质教育”的决定，为我国基础教育课程改革指明了方向。基础教育的课程改革是实施素质教育的核心环节，课程集中反映了社会发展对教育的需求，体现着教育价值的取向，制约着教育的活动方式，直接影响着学生身心成长和整体教育质量的提高。随着时代的发展和面对未来的挑战，根据全教会的精神，审视现行基础教育的课程，我们发现，确实有一些不容忽视的问题，这主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能完全适应时代的需求；思想品德教育、爱国主义教育、历史教育在形成民族凝聚力方面还没有很好地统一起来；部分课程内容陈旧；课程结构过于单一，学科体系相对封闭，以至难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离了学生经验和社会实际；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；课程评价只重视学业成绩，忽视学生的全面发展；课程管理过于集中，使课程不能适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求等等。导致这些问题的因素很复杂，一部分是课程系统本身不完善所造成的，还有一部分可能是课程系统以外的原因所致。这里所讨论的课程改革着重针对我国基础教育课程体系本身的问题。它是历次课程改革的一种延续，是课程完善过程的一个阶段。
课程改革的理念与策略
在新的世纪里，我国基础教育课程的总体目标是：以邓小平教育理论特别是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想为指针，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，构建一个开放的、充满生机的、有中国特色的社会主义基础教育课程体系。这种课程体系将全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为宗旨，加强德育的针对性和实效性，突出学生创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析与解决问题的能力，以及交流与协作的能力，发展学生对自然和社会的责任感，为造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人奠定基础。
为了实现上述的总体目标，在新的历史时期，我国基础教育课程改革的理念与策略应该是：
第一，倡导全人教育。强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力，处理好知识、能力以及情感、态度、价值观的关系，克服课程过分注重知识传承和技能训练的倾向。
第二，重建新的课程结构。处理好分科与综合、持续与均衡、选修和必修的关系，改革目前课程结构过分强调学科独立、纵向持续、门类过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的综合性、均衡性与选择性。
第三，体现课程内容的现代化。淡化每门学科领域内的“双基”，精选对学生终身学习与发展必备的基础知识和技能，处理好现代社会需求、学科发展需求与学生发展需求在课程内容的选择与组织中的关系，改变目前部分课程内容繁、难、多、旧的现象。
第四，倡导建构性学习。注重学生的经验与学习兴趣，强调学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，改变课程实施过程中过分依赖课本、被动学习、死记硬背、机械训练的观念。
第五，形成正确的评价观念。建立评价项目多元、评价方式多样、既关注结果更加重视过程的评价体系，突出评价对改进教学实践、促进教师与学生发展的功能，改变课程评价方式过分偏重知识记忆与纸笔考试的现象以及过于强调评价的选拔与甄别功能的倾向。
第六，促进课程的民主化与适应性。重新明确三级课程管理机构的职责，改变目前课程管理过于集中的状况，尝试建立国家、地方、学校三级课程管理制度，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
重建新的课程结构
为了实现上述的改革理念，新一轮课程改革必须把课程当作一种系统工程来设计，并把课程结构作为这一系统工程建设的突破口。一般来说，基础教育课程结构涉及问题是，从纵向来看，即怎样依照党的教育方针和素质教育的理念来设计基础教育的各个阶段及其管理权力的分配，以确保每一个儿童都享有学习的权利；从横向来看，在每一个教育阶段怎样有计划地安排儿童的学习机会以及需要达到的基本标准，以利于每一个儿童的全面的、均衡的发展。这两方面的问题集中体现在怎样处理好分科性与综合性、统一性与选择性、持续性与均衡性这三对矛盾之中。我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性与持续性方面，在国家层面上考虑得比较充分，而对综合性、选择性与均衡性方面关注得不够，因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势、课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，需要特别关注基础教育阶段课程的综合性、选择性与均衡性。
（一）强调综合性，克服学科门类过多、相互独立的倾向
课程结构的“综合性”是依据基础教育的特殊功能、现代人的素质需求以及儿童的认知方式而提出的，它主要涉及在国家层面的课程结构中以何种方式和怎样的程度体现课程综合化的潮流。课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来。因此，课程结构“综合性”的内涵以综合课程为主要表现方式，并从三个层面上体现出来。
从课程综合的程度看，大致有这样几种模式：交叉课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和经验课程等。这些模式在国外大都被广泛应用，部分模式仍处于探索阶段。鉴于我国的课程传统与教师接受程度，新一轮课程改革必须提出课程综合化的方向，并在一定范围内，设置综合课程，减少学科门类，同时，强调学科间的联系，重组课程内容。
从课程的组织方式来看，综合课程的范式大致有：学习领域——按照知识技能的相关性将学生原有的过于分化的学习内容统整为几种学习领域；综合学科——将原有的分科课程统整为包容性更强的学科；综合实践活动——以实践活动的方式组织课程内容，学生在实践中综合掌握并运用分科知识与技能。鉴于我国关于综合课程的探索处于初始阶段，因此，开发和设置综合程度较高的学习领域尚不具有充足的现实条件，而开发和设置综合学科和综合活动的时机已经成熟。
一般地说，综合课程与分科课程在学校课程结构中所占的比重随学校教育层次的变化而变化。在低年级的课程结构中，综合课程所占比重应明显超出分科课程。随着年级的增高，综合课程在课程结构中所占比重逐渐降低，而分科课程所占比重则逐渐提高，并最后超出综合课程。或者说，小学阶段课程的综合性应强于分科性，而高中阶段课程的综合性则弱于分科性。
（二）加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化需求
课程结构的“选择性”是针对地方、学校与学生的差异而提出的。这些差异在我国现在和今后相当长的时期内都是客观存在的现实。它主要涉及各级地方教育主管部门、学校（校长与教师）、学生有什么样的权力和有多大的权力对课程做出选择，以及我们的教育能给地方、学校与学生提供多少课程以供备择。这样看来，课程结构的选择性包括如下三个基本内涵。
(1)课程结构要适应地区间经济文化的差异，必须具有一定的变通性。我国幅员辽阔，从地理位置和经济发展看，可分为沿海发达地区、中原地区、西部欠发达地区三大区域，各区域的经济发展需要有着不同文化知识结构的人才，因此应当允许各地区根据本地经济发展的现实需要选择相应的课程，以适应这种区域经济差异。从文化侧度看，我国是多民族国家，不同民族对本民族的文化有强烈的认同感和归属感，课程结构应适应不同民族的文化认同需要，如民族文化课程、地域文化课程、少数民族宗教课程等。由此看来，国家层面的课程结构需要具有充分的变通性，以有利于不同地区根据自身的需要做出选择。新一轮课程改革试图建立“三级课程”的管理体系，从国家课程政策层面强调权力的再分配，实现相关部门或人员的决策共享；规定多少比例的必修课、每门必修课程的课时范围，留出地方课程开发的空间。
(2)课程结构要适应不同学校的特点，体现选择性。中国课程改革取得成功的关键是解放每一所学校的主体性。只有当每一所学校的教师和学生真正成为课程改革的主体，而不是课程改革的被动执行者、实施者的时候，课程改革才有希望。每一所学校的主体性集中体现在通过选择并设置能够创造和形成本校的学校文化特色方面。不论国家课程还是地方课程，在课程门类及其关系方面都应适应每一所学校之学校文化的特殊性，学校有必要也有能力根据本学校的教育宗旨对国家课程和地方课程进行选择和再开发，创造性地实施国家课程和地方课程。国家或地方层面的课程计划还需要规定学校自己设置的选修课（校本课程）的课时比例。如原苏联规定，国家课程占41.3%，各加盟共和国课程占41.9%，学校开设选修课程占16.8%。俄罗斯在1993年制定的基础教育计划规定，全国统一的必修课占73.68%，校级选修课、个人兴趣课占26.32%。我国台湾省除了特别规定的弹性教学节数（占总节数的20%）之外，还规定选修课占10-30%的节数。
(3)课程结构要适应学生的个性差异，完善选修制。教育面对的是一个个具有独特个性的学生，教育的根本目的和内在价值是促进每一个学生的个性发展。衡量课程改革成败的基本标志是看它是否促进了学生的个性发展。为此，课程结构必须具有选择性，以适应学生的个性差异。自20世纪初开始，世界范围内兴起了课程选修制(elective system)。课程选修制已成为现代基础教育的重要支柱，正确处理必修课程与选修课程之间的关系成为世界课程改革的重要课题。从世界范围来看，鉴于教育集权制国家（如法国、日本、俄罗斯等）长期加强了中小学必修课的建设，而忽视选修课的建设，因此这些国家的中小学课程改革呈现出加强选修课程的趋势。如日本义务教育阶段当前正在进行的新一轮课程改革中，继续扩大选修课程的比例，而且对选修课程的要求也提高了。在高中阶段从1982年起就开始减少必修课程的学分，增加选修课程的学分。我国基础教育课程体系中以前只在部分重点高中进行学分制试点，没有对此给以足够的重视。新一轮课程改革将在总结上述结构的基础上，在普通高中极力提倡学分制，并且，逐步建立教科书的多元化。
（三）确保均衡性，促进学生全面、和谐的发展
课程结构的“均衡性”是依据全面发展的理论和素质教育的精神而提出的，即我们要培养的是德智体全面、和谐、均衡发展的人。或者说，我们需要培养的是“全人”或“一个完整的人”，而不是培养只得到某一方面发展的人（如头脑简单、四肢发达的人或有精神病的科学家）。因此，在课程设计中，在考虑课程的持续性的同时，必须要考虑课程的均衡性。一般说来，课程结构“均衡性”的内涵主要从三个层面上体现出来。
(1)学习领域或学科与活动的规划、设计应体现全面的、均衡的原则。如按某一教育阶段的培养目标设置什么科目或多少科目；按重要性排主次，或称核心科目与基础科目。
(2)各学习领域或学科与活动的课时安排应体现均衡性，而绝不是平均分配。如各领域或科目占多少课时，课时安排在学生学习进程中的位置（哪一季节，星期几，上、下午或第几节）等。
(3)课程内容的选择也要体现均衡的原则。学习领域或学科确定之后，就要编制教学内容大纲。在编制内容大纲时，必须要对内容做出合理的选择，应该教什么，或不应该教什么；这一单元在整个领域或科目体系中到底教多少内容才是恰当的。
新一轮的课程改革应该在下列这些方面有所突破。
(1)为培养学生的创新精神与实践能力，加强课程与社会、科技、学生发展的联系。从小学至高中设置综合实践活动为必修课，其内容主要包括：研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。学生通过研究性学习，构建一种积极的、生动的、自主合作探索的学习方式。通过社区服务与社会实践，培养学生关心社会问题并积极服务社会的意识和能力，逐步建立社会责任感。通过劳动与技术实践活动，使学生养成良好的劳动习惯和热爱劳动人民的思想感情；重视通用技能的学习，培养职业意识和创业与敬业精神；了解和掌握信息技术的基本知识和技能，学会在学科学习及其他方面的学习中使用和理解信息技术，提高学生利用信息的能力。通过综合实践活动，增进学校与社会生活的密切联系，丰富学生的学习经验，培养实事求是的科学态度，发展学生综合运用知识和解决实际问题的能力。
(2)构建分科课程与综合课程相结合的课程结构。
在综合科学技术进步和对自然、社会整体认识的基础上，对教育内容进行更新，构建自然科学与社会科学的综合课程，减少课程门类，扩大自学、实践的时间与空间。
改革和重建分科课程，加强教育内容的综合性，软化学科边缘，加强与现实生活和学生经验的联系，增进各学科之间在知识技能和方法上的联系。
(3)九年一贯整体设置义务教育阶段课程。
小学阶段以综合课程为主。
初中阶段根据现有教师的适应能力和其它条件，可选择以分科为主的课程，也可以选择以综合为主的课程，或选择分科与综合相结合的课程。鼓励各地努力创造条件选择以综合为主的课程。
(4)高中阶段以分科课程为主。普通高中课程在科目种类上应多样化，内容、要求应有层次性，要创造条件积极开设技术类课程。学校在保证开设必修课的前提下，根据学生个性差异和当地社会发展的需要，设置丰富多样的选修课程。
(5)农村中学课程内容要为当地社会经济发展服务，在基本达到国家课程要求的同时设置农业技术教育课程，根据具体需要，可试行通过“绿色证书”教育及其它技术的培训、获得“双证”的模式。城市普通中学也要开设适宜的职业技术课程。
课程决策的方针与课程的支持系统
基础教育课程改革既是一项全民的事业，又是一项“牵一发而动全身”的系统工程，因此，除了理想的课程计划需要科学的论证与充分的试验，强调该项计划本身必须具备相对优越性、可传播性、可操作性之外，还要考虑到它的推进的艰巨性与复杂性。可以说，每一次课程改革的过程都是消除阻力的过程。为此，新一轮的课程改革需要一种决策机制的保障与课程改革的支持系统。具体地说，有以下几点建议：
（一）坚持“民主参与，科学决策”的方针
基础教育的性质决定了课程改革必须坚持“民主参与，科学决策”的方针，建立教育行政管理人员、教育研究人员、校长、教师、学生、家长以及社会各界广泛参与、平等对话与决策分享的有效机制。积极发挥新闻媒体的作用，扩大社会各界对基础教育课程改革发表意见的机会，引导公众关心和支持课程改革。同时，就积极参考和借鉴世界各国改革基础教育课程的有益经验，加强基础教育课程改革领域的国际学术交流活动。
在教育部党组的领导、组织和协调下，基础教育司具体负责全国的基础教育课程改革工作，教育部基础教育课程教材发展中心协助基础教育司承担基础教育课程教材改革的组织、管理与协调工作。建立基础教育专家咨询会议制度，为国家决策提供研究、咨询意见。
成立由课程专家、学科专家、教育学家、心理学家以及教育实践工作者共同参加的基础教育课程改革专家工作组。教育部在部分师范大学成立“基础教育课程研究中心”，承担国家或地方教育行政部门委托的课程改革任务，开展课程改革的研究和实验，进行课程研究人员及实验教师的培训，提供课程研究信息的咨询服务。
各级政府和教育主管部门承担本地区课程改革的领导、组织和协调的职责。省级教育行政部门应组织课程改革领导小组和专家指导组，指导本省（自治区、直辖市）的实验区工作。
学校需要进一步健全校董会或家长委员会和社区共同参与学校课程改革的制度，给教师、学生与家长代表参与学校课程改革的机会，促进学校管理的校本化与民主化。
（二）坚持“先立后破，先实验后推广”的原则
基础教育课程改革是一项持续的、不断完善的系统工程。把理想的课程计划付诸现实的行动本身就是一种复杂的过程。因此，必须始终坚持“先立后破，先实验后推广”的原则。
各省（自治区、直辖市）都应创造条件，建立课程改革实验区，积极开展新课程的实验。实验区将分层推进，滚动发展，发挥示范、培训和指导的作用。另一方面，在目前改革条件尚不具备的地区，可执行现行课程方案。教育部组织力量及时利用研制新课程的经验与成果修订现行教学大纲、教材，为过渡到新课程体系做好衔接准备。
（三）建立一种强有力的课程改革支持系统
首先，从政策保障方面来说，教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》的“跨世纪素质教育工程”中列出专项经费用于支持课程改革试验与推广过程中的教师培训，各级政府和教育主管部门可比照国家级专项，相应划拨地方基础教育课程改革专项经费，并建立有效的监督机制。同时，在课程改革实验区，要在高考、中考、教师、课程设置等方面给予政策保证。根据基础教育课程改革的要求，加强对相关中小学校长、教师、教育行政部门有关干部和教育科研人员的培训。
其次，从教师教育方面来说，师范院校应根据基础教育课程改革的目标与内容，相应调整培养目标、专业设置、课程结构，并改革教学方法，确保新培养出来的教师能承担实施新课程的任务。每一位在职教师都要接受适当的、有效的培训，培训的目标应确定为教师必须逐步具备新课程所需要的观念、知识与技能。已经启动的中小学教师继续教育工程，应按照课程改革的精神，同课程改革的试验与推广有机地结合起来，在培养“一专多能”的跨学科、复合型中小学教师方面投入更多的力量。
第三，从课程专业队伍建设方面来说，各级教研机构、师范院校都要把研究、指导、推进课程改革作为主要职能，参与制订各级各类课程改革方案，开发课程资源，开展课程改革实验，加强对学校实施新课程的指导。各级教研部门要与设立在师范大学的“基础教育课程研究中心”建立良好的合作关系，在推进课程改革的过程中，形成我国基础教育课程研究与发展的专业队伍，为此次课程改革的推进提供研究、决策、咨询与培训服务。