化学教学中的“解疑”艺术，本文主要内容关键词为：化学论文,艺术论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学生在学习过程中，当自身的认知结构与所学新知识之间出现了不平衡或已有的知能储备不足，难以解决问题或思维过程出现“短路”而导致思维流受阻时，大多会以问题的形式向教师“求援”。教师在这种情况下如何“援助”并帮助学生顺利渡过难关，不仅关系到学生的求知欲望和学习动机是否得以维持，而且还关系到教学过程是否能顺利延续的问题。显然，教师的“解疑”并不是学生问什么就答什么，“解疑”是一门艺术，教师巧妙而成功的“解疑”，不仅可以排除学生的知识障碍，还可以激活拓展学生的思维，开发学生潜在的智能。教师应根据学生提出问题的疑因，采取相应的“解疑”策略和方法。
1.旁敲侧击法
对学生提出的问题，教师不作正面回答，而是从侧面提出一些貌与主题无关实则相互关联的话题。对学生进行启示和提醒，帮助学生积储解决问题的“势能”，使他们形成一种解决问题的动力准备状态。这种方法通常是针对一些问题正面回答很难解释清楚且容易造成观点对立和拉锯战，而置之不理有不利于保护学生勤于思考的积极性的情况下采用。如有学生提出这样的疑问：元素是具有相同核电荷数（即质子数）的同一类原子的总称，而氯化钠是由Na[＋]和Cl[－]构成，所以氯化钠不是由钠元素和氯元素组成的。该学生的意思是元素是同一类原子的总称，所以Na[＋]、Cl[－]等离子就不能称之为元素。这种疑问在学生中有一定的代表性，教师可以避开对这句话的直接评价，与这位学生共同复习离子的定义：离子是带电荷的原子或原子团。使学生明白像Na[＋]、Cl[－]等离子是带有电荷的原子，元素定义中的原子当然包括中性原子和带电原子（即离子）。这样，学生就很容易认同教师的观点并发现自己对概念理解的偏差。
2.引导突破法
如果提出的疑难问题是学生有能力通过自己的努力所解决的，也就是学生具备解决自己提出的这个问题的知识和能力基础，只不过是在问题的某个关节点上处于“卡壳”状态，一时难以突破。在这种情况下，教师不要急于告诉学生结论或解决的方法，而应由浅入深的暗示，引导学生展开解决问题的思路，使学生在教师的启发和点拨下，自己得出结论。如有学生问：“在FeBr[,2]溶液中通入少量Cl[,2]和过量Cl[,2]时的离子方程式应怎样书写？”教师可通过反应：
3.实验点拨法
化学是以实验为基础的一门学科，很多化学原理和规律都源于化学实验。有时学生提出的问题，直接从化学原理上来解释，往往显得苍白无力，还有纸上谈兵之嫌，而且学生对抽象的理论推导也不容易接受和理解。此时若巧借化学实验来回答学生的问题，让学生亲自动手参与问题的解决亲自感知结论的形式， 则有事半功倍之效。 如有学生问：“CaCO[,3]和FeCl[,3]溶液能否反应？”由于学生的思维大都定势在盐盐反应必须两盐均可溶的规律上，直接从原理上解释有一定的难度。教师可将学生带到实验室，让学生做一做将CaCO[,3]粉末加入FeCl[,3]溶液的实验。学生从有红色沉淀生成且有气体产生的现象，比较容易推出发生的反应为：3CaCO[,3]＋2FeCl[,3]＋3H[,2]O＝3CaCl[,2]＋3CO[,2]↑＋2Fe（OH）[,3]↓。另外学生还经常提出的问题如：“Zn能从FeCl[,3]溶液中置换出铁吗？”“明矾电离出的Al[3＋]水解生成的Al（OH）[,3]胶体有吸附性吗？明矾能否使溴水因吸附而褪色？”等等，这些问题从课本中很难找到现成的结论，利用化学实验来解释这些模棱两可的问题，则可以得出使学生信服的结论。
4.讨论代答法
如果学生提出的问题是重点且关键性问题，又富有思考性和争议性，教师不必越俎代疱，可以将这个问题向全体学生提出，对该问题进行讨论，让学生各抒己见，互相启发。教师作为讨论的一个参与者，发表一些具有导向性的见解，防止讨论出现“越轨”现象。这种利用学生的力量和智慧来解决学生提出的问题的方法即为讨论代答法。这种方法运用得当，在解决个别学生疑问的同时，还给全体学生提供了一次动脑、动口乃至动手的机会，使他们在信息的多向传递中，获取和巩固了相关知识。如笔者在“压强对化学平衡的影响”的教学过程中，讲到“在容积不变的密闭容器有一平衡体系，若向其中加入与体系无关的气体（如稀有气体），平衡不发生移动。”当即有学生提问：“如果在容器体积可变的情况下，向平衡体系中加入与平衡体系无关的气体，平衡是否移动？”笔者将这个问题转移给全体学生，引导学生展开讨论，学生仁者见仁、智者见智，纷纷发表自己的见解，最后形成共识：在容器体积可变的情况下，向平衡体系中加入与体系无关的气体，容器体积增大，反应物和生成物浓度同等倍数减少，相当于减少压强，平衡应向气体体积增大的方向移动。通过课堂讨论，解决了这节课的难点和重点。
6.提供材料法
如果提出问题的学生有一定的学习潜能，教师可以通过提供一些与提出问题相关的学习材料，让该学生阅读后自己解决问题。一次实验中，有位学生用淀粉碘化钾试验检验氯气，发现淀粉碘化钾试纸并不像课本上所说的变蓝，而先变蓝后褪色。该学生立即向笔者提问。笔者没有马上给予解答，而是提供了一些关于卤素的资料，让学生带着疑问去阅读。通过阅读和思考，该学生终于得出结论：淀粉碘化钾试纸
了获取新知的过程，亲自得出了结论，锻炼和培养了学生的阅读能力和自学能力。
7.设悬激奇法
在课堂教学中设置悬念，可以给学生的心理造成一种强烈的挂念，产生企盼渴知、欲望不能、欲罢不忍的心理状态。由此激发学生的求知欲和创造欲。如果学生提出的问题是正在研究或是后期教学所要解决的，教师暂时不给出结论，而是将这个问题创设成为一个悬而未决的教学情境。使学生在期待解决的情况下，全身心地投入到学习过程中，然后随着学习内容的增加和自身知识结构的逐渐完备，不知不觉地解决了原先的问题。