知识观、学习论与校长成长——论中小学校长培训的有效性，本文主要内容关键词为：校长论文,中小学论文,有效性论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪60年代以来，认知心理学在学习理论上有了比较明显的变化与发展，主要表现在：一，重新理解知识的实质，强调知识的分类，并发展出了几种具有代表性的知识分类理论，将技能、能力等概念统一在知识的概念之下；二，重视对不同类型的知识学习的过程与条件的分析，强调学习结果与学习过程的一致性。运用现代认知理论在知识分类与学习方面的研究成果指导中小学校长培训工作，会对增强培训的针对性、科学性和有效性产生良好的影响。
中小学校长培训的有效性，简言之就是指培训结果与培训预期之间的吻合度。要提高培训效果，需要做到：第一，把培训预期转变为可测量的培训目标，第二，采用能实现目标的有效培训方式和手段，第三，对培训结果进行事实判断，第四，对实际培训结果做出价值判断。研究这一问题，很重要的一点是重新审视我们通常已十分熟悉的关于“知识”的概念，因为当前对校长培训诸多要求，“应知应会”也好，“能力发展”也好，都与对“知识”的理解有密切关系。在这方面，现代认知理论的研究成果对指导我们提高中小学校长培训的有效性有重要帮助。
一、知识及其分类
传统的知识概念主要来自于哲学认识论，以往的心理学对知识缺乏必要的研究。如知识是“对事物属性和联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式”；知识“就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映像。就它反映的活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识”。这两个定义都是根据哲学认识论中的反映论提出的，强调了知识的来源和内容[1](P28)。
以往人们所理解的“知识”，是指回答世界“是什么和为什么”的问题的知识，在现代的知识理论中，知识的范围扩大了，不但指“是什么、为什么”的知识，而且指“怎么做”的知识，如经济合作与发展组织于1996年初发表的年度报告中明确提出，知识经济是以知识为基础，直接依赖知识和信息的生产、分配和应用的经济，是一种前所未有的经济形式。这里的知识主要包括四大类：知什么(know-what)——掌握事实；知为什么(know-why)——理解科学和其他原理；知怎样(know-how)——做事的技能；知谁(know-who)——确定谁拥有信息和专长的能力[2](P19)。这里十分突出的一点是强调了把做事的技能作为知识的一种重要类型。可见，现代的知识概念已经发生了变化，它不但指对世界的描述和解释，而且指解决问题的程序或操作规则。
现代认知心理学把知识定义为主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。比较有代表性的有布卢姆的教育目标分类理论和加涅的学习结果分类理论。关于他们的理论已有诸多介绍，尽管各有所别，但两者都确定了一点，就是把做事（运用规则解决问题）的技能或操作程序也作为知识来看待。一般来说，认知心理学把知识分为两大类，一类是所谓“陈述性知识”，主要回答世界“是什么”和“为什么”的问题，相当于传统所称的知识概念，另一类是所谓“程序性知识”，主要回答“怎么办”、“怎么做”的问题，它是一套办事的操作程序或步骤。具体而言，程序性知识又分为两个亚类，一类是运用概念和规则解决外部问题的程序性知识，另一类是运用概念和规则对内调控学习者自身学习、思维、记忆等过程的策略性知识。
加涅从学习结果的角度对知识进行了更有实践意义的分类，他把知识分为五类，把事实性知识归结为言语信息(verbal information)，把解决外部问题的能力概括为智慧技能(intellectual skill)和动作技能(motor skill)，把调控自身思维（即所谓解决内部问题）的策略性知识称为认知策略(cognitive strategy)，同时，还特别提出了一种特殊的知识——态度(attitude)。下图表示了知识分类理论对知识类型及其相互关系的理解。
图1：广义的知识分类
上述对知识分类的结果，使我们对关于“什么是知识”有了新的认识：第一，知识不仅仅是对事物的认识和理解，也包括对问题的解决策略与方法，即一套操作程序，显然，这已是广义的知识概念，它把传统的知识概念包括在内（我们称之为狭义的知识概念），也把做事的程序包括在内，在现代认知理论中，广义的知识是能力生成的基础[3]。第二，态度是知识当中的特例，是一种特殊形态的知识，态度这类知识的获得与保持，不同于其它知识的获得与保持，其所遵循的规律也是特殊的。第三，无论是对世界的描述还是解释，或是能力的形成，或是态度的养成，无不以知识的获得为基础，这样，知识获得的过程与规律就成为各类学习的客观基础。第四，把能力（运用规则解决问题的本领）视为知识的一种类型（包括程序性知识或智慧技能以及策略性知识或认知策略两个方面），确定了知识与能力之间的客观联系。
二、从知识的类型看校长培训的有效性
国家对中小学校长培训目标的规定，就是指对中小学校长参加培训时所预期的学习结果，有关文件的陈述主要表现在以下几个方面：掌握政治理论知识和当代社会发展基本知识，熟悉国家教育政策和法律法规；掌握基本业务理论知识，包括邓小平教育理论、国内外教育改革动态、现代教育技术发展情况、教育理论新知识和素质教育理论、现代管理科学知识、现代学校管理理论的基本知识与方法；树立基本办学意识，包括依法治校意识、开放性的终身学习意识、教育科研意识、科学管理意识和创新意识等，并提高人文和科学素养；形成和提高学校领导与管理能力，包括依法治校能力、组织实施素质教育的能力、科学管理学校的能力、自我学习和自我发展的能力、创新能力等等。
中小学校长参加培训的预期学习目标，可以归纳为五个方面：一是政治素养、教育政策水平和办学方向；二是学校管理的专业基本知识；三是教育观念和办学理念；四是专业思维能力；五是领导与管理的工作技能。这五个方面的要求表明，中小学校长参加培训所要学习和掌握的内容，既包含了陈述性知识，也包含了程序性知识和策略性知识，同时还包含了情感态度信仰这一特殊类型的知识。就目前所进行的相关研究来看，还不能确定上述几种类型的知识在中小学校长培训中的比重，因而还不能确定培训的主要目标和主攻方向。当前这方面的问题有两个：第一，中小学校长培训应以政治（政策）培训为本还是以业务培训为本；第二，培训应以新理论、新观念的学习为本还是应以领导与管理能力的培养为本。但不论是什么样的培训目标取向，认知心理学都表明了一条，即各种知识的学习与获得，因其类型不同而遵循不同的规律与条件，因而在培训过程中，必须有针对性地设计不同的课程，采用不同的方式，才能开展有效的培训。
加涅指出，各类知识学习的过程，既有共同性，也有特殊性。按照这种观点看待中小学校长培训的有效性，就可以比较清楚地发现其中存在的问题。
（一）陈述性知识的学习
认知心理学认为，陈述性知识的学习分为三个阶段。第一阶段，新的知识和信息被学习者注意到后，如果在其头脑中原有的知识结构里存在能与新知识发生关联的知识点，则新旧知识在培训者指导下建立联系，学习者就对新知识产生理解，否则，学习者将无法理解新知识；第二阶段，被理解的新知识如果得到复习和巩固的有效指导，则可以长期存贮于大脑中（若得不到有效的复习指导，则要么遗忘，要么只能通过反复的死记硬背才能保存下来，很难在实际中得到应用）；第三阶段，在适当的情境下，学习者采取一定的方法把头脑中的知识提取出来，加以运用。在校长培训的内容中，这类知识大体上包括：教育科学和管理理论的基本知识，教育政策法规的基本条款，教育史、教育管理史知识，教育改革新动向、新观念等等。应该说，对我国的教师而言，这类知识的教学是驾轻就熟的，但其有效性而育，仍然存在一定的问题，还有较大的改进空间。
一是陈述性知识教学的巩固性不强，学习者对所学内容难以在头脑中长久保持。校长培训中直接搬用大学文科常用的讲授法的现象并不少见，这种方法与学科课程有紧密的相关性，但即便是在这类课程的教学中，校长培训中讲授法的运用也未能体现出其应有作用，常常表现为听过就忘。原因在于，校长培训无法像大学生的学习那样有比较充分的复习时间；对于成人的记忆规律，培训者也知之甚少，因而难以指导学员的复习和巩固；作为成人学习者，校长们也不屑于花时间甚至强烈反对复习和记忆学过的知识。但是陈述性知识学习的复习确实是必不可少的环节，这也是学习的一种规律，无法复习则难以巩固，难以巩固则难以在运用之时顺利地从记忆中提取。这样一来，培训的有效性便打了折扣。如何针对成人学习的规律和干部学习的心态来使学习内容牢固地在学习者头脑中保持下来，有待于理论和实践的探索。
二是把非陈述性的知识当作陈述性知识来教。表现之一，教育理论和管理理论的许多基本概念和原理，貌似陈述性知识，但从培训目标上说，是要通过掌握基本原理来运用于实际工作，解决实际问题，而不是仅仅停留在基本事实的理解与记忆上，因而在培训过程中，应把重点放在原理的运用上，也就是说，在这类知识的教学中，学习者对基本原理和原则的理解，最终要转化为依据这些原理、原则办事的技能或能力，而这一转化应该在培训期间进行，在课堂上进行。但现实中的一些培训者却是把精力用于不厌其烦地对概念原理进行字义辨析、历史解说和举例说明，即把重点放在原理的理解上。这种教学所造成的结果就是，学习者所发展起来的不是办事的能力，而是一大堆原理性的知识。我们认为，这种培训是在为培养学校管理理论专家打基础，而不是为培养学校领导者做准备。
表现之二是某些培训要求，如形成新观念、树立新理念、培养新“意识”等，往往也被视为陈述性目标。但这种理解也陷入了似是而非的圈子。上述目标的达成，当然首先也要理解之，但理解了这些观念、理念，并不等于自然就“形成、树立”了这些观念、理念，也并不等于这些“意识”就被培养起来了。以素质教育的改革与实施为例，当前我国中小学校长培训强调要使校长成为素质教育的带头人，这是一个重大的目标，许多校长参加培训后，也能对素质教育的重要性与科学性讲得头头是道，可见是理解了，但他在大谈素质教育的同时，内心压根儿就没有打算真正实施素质教育的愿望，“轰轰烈烈的素质教育，扎扎实实的应试教育”就是对这种现象的写照。形成科学正确的理念，比单纯的理论知识学习要复杂，因为观念、理念的形成，不仅仅是“理解不理解”的问题，更主要的是“接受不接受”的问题，也就是说，形成观念的培训，除了原理和规则的学习外，还伴随着另一类知识的学习，即态度、信仰和情感的学习。如果只解决“理解”问题不解决“接受”问题，素质教育仍旧无法得到可持续的实施，则仅就这一目标的实现来说，培训的有效性就值得怀疑。
（二）程序性知识的学习
程序性和策略性知识的学习与陈述性知识的学习既有相同之处，也有不同之处。在学习的第一阶段，与陈述性知识的学习相同，第二阶段则大不一样，陈述性知识是要求能被记住并长期保存，即只要“知道”和“记住”就行了，而程序性知识的学习，则要求把已经理解消化了的规则再转化为学习者熟练的甚至是自动化的行为（内隐的或外显的），即通常人们所说的“把知识（陈述性知识）转化为能力（程序性或策略性知识）”。这一目标，必须通过练习和训练才能达到。第三阶段，所学会的规则可以完全支配人的行为，在相关情境中不必有意识地思考，就能够自动地表现出来应对和解决面临的问题。
以此观照中小学校长培训，可以清楚地看到，任职资格培训中“应知应会”中“应会”的要求，以及提高培训中对促进校长宏观思维能力、提高办学水平和管理能力的要求，在具体落实上还找不到更好的办法。
首先，校长培训的内容中，能力训练的份量比较少。这一点在教材内容中表现得比较明显。也许在教材设计的时候，曾提出过促进学习者能力发展与提高的要求，因为国家对校长培训提出的要求中，能力的培养是很重要的一个方面，但从教材编写的实际结果看，几乎所有教材最终还是形成了知识为本的学科课程的价值选择（大部分专题性课程实际上是学科课程的另一种版本，一般有两类，一是学科框架未成型的前学科课程，二是比较成熟的学科课程的微型化）。因为这些教材当中基本没有能力训练的专项教材，各本教材中也没有相关的章节，这与国家要求形成了较大的反差。其次，培训过程也基本没有体现培训目标的要求。一些培训者并不认为能力的形成与发展需要专项训练。在实际培训中，没有考虑培训目标与培训活动之间的相关性，不论什么内容，基本上都采用教师讲、学员记的方式进行教学，然而以讲授法为主的培训，其有效性在于对新知识的理解与吸收，而对于管理的技能掌握、领导的策略形成、对新观念的信仰与坚持等等，则力所不及。光靠上理论课开讲座显然不能导致有组织的能力发展。认知心理学认为，能力是指运用规则解决问题的本领，所谓规则，通常就是指程序性知识。而知道和理解某一规则与能够应用这一规则支配自己的行为去办事或解决问题显然是两码事，前者是理论的掌握，后者是能力的体现，正如能把应该怎样游泳讲解得头头是道和去争得一项游泳冠军之间的区别一样。不问培训目的，不管知识类别的差异，一律坚持采用讲授法的可能结果之一，就是使本应属于能力发展的课上成了知识掌握的课，把本应属于观念转变的课上成了理论领会的课，必然会影响到培训的效果和质量，造成培训预期与培训实效之间的不对称，和培训投入与培训结果之间的不平衡。
（三）策略性知识的学习
至于策略性知识的学习，由于其性质上的特殊性——能帮助学习者调控自身的思维、记忆与学习——在当前强调改革与创新的形势下有着重要意义，因为一个人所拥有的策略性知识的多少，与其创新思维的能力有密切关系。
成人的策略性知识的形成与获得，与青少年相比，既有不利的一面，也有有利的一面。不利的一面在于成人的生活经验中，已经有太多的定势思维，要改变业已成型且自己笃信不敏的思维习惯，难度较大；有利的一面是，成人在多年的实践中，对各类问题（尤其是本行业内的问题）的解决，可能已经形成了比较成熟的策略，这些众多的思维或行为策略就可以成为校长培训中策略性知识获得的重要基础。
然而目前的问题在于，这类知识学习在校长培训中的地位、作用和要求还未得到更深入的研究，这对于如何扬校长工作策略和思维策略较为丰富而成熟之长，避成人思维定势较为稳固之短，解决校长培训中策略性知识的学习，从而促进其创新思维能力发展的问题，显然是一大遗憾。从目前的情况看，这种遗憾与其说是一个问题不如说是一个困难。
三、提高培训有效性应注意的几项原则
要提高培训的有效性，从广义知识学习的过程与条件上看，可以对培训活动的具体课程安排和教学组织提出以下的要求：
1.在课程设置上应体现知识分类的思想。课程设置上，应明确划定至少三类课程，一是学习基本理论知识的课程，二是树立先进的教育观念和科学的办学理念的课程，三是掌握学校领导与管理的技能技巧的课程，分别对应于校长培训的不同目标。第一类课程包含着少量的陈述性知识和较多的程序性知识（原理与规则），注重基本概念、基本原理的领会。第二类课程是在第一类课程的基础上强化思想观念的转变的课程，其中既包含了一般知识的学习，也包含了特殊知识——态度的学习。第三类课程属于技能训练课程，这是针对校长工作的岗位技能要求而开发的课程，用于对学习者的思维训练和管理技能训练。
2.在培训目标设定上应合乎学习结果分类的要求。培训目标的设定应是一项培训至关重要的工作，但是长期以来却没有得到应有的重视，导致培训行为、培训结果相互脱节，从而使培训效果得不到保证。我们常常只注重培训者讲了些什么，怎么讲的，却不去注意了解培训者讲了以后，学习者得到了什么，得到了多少，原因之一就是在培训中忽略了目标设定，从而失去了评价一项培训是否达到预期目的的指针。因此，必须重视每一专题培训目标的要求，把知识分类理论运用于培训目标设计中，确定各个具体的专题让校长们掌握的究竟是一般了解的陈述性知识，还是需要强化行为训练的技能学习，抑或是要求加深理解和巩固的规则、原理的学习，从而让培训者和学习者都明确各个培训专题在整个培训课程体系中的地位和作用。加涅的学习结果分类理论能够提供较为精细的指导。
3.培训方式的选择应由培训目标而确定。培训目标确定后，培训方式和方法也基本随之明朗了。因为不同的培训方式对完成不同的培训任务有各自的影响力和作用力。例如，强调掌握基本理论知识学习的专题课，除了培训者的讲解，还要求学习者进行更多的课堂练习，并要求培训者结合案例分析促进学员加深印象，使新知识得到巩固。对观念更新课程的学习，则要求教师加强讨论环节，因为讨论的方式对观念转变是最有效的。对于技能课，则要求培训者在课堂上进行大量的角色扮演、模拟练习，尽量减少教师“讲”的份量，否则教师讲得再精彩，学习者尽管知道了原理，但没有训练机会，无法学会“做事”，也不能达到培训的目标。
4.注重校长创新能力和创新意识的培养。这一方面的培训工作既是培训的重点，又是难点。因为一个人的创造能力并不是完全由后天训练和环境影响所决定的，在很大程度上取决于一个人的智商(IQ)，取决于认知发展水平，甚至与人的认知方式有关。在中小学校长培训中所能做到的，是尝试让校长们在培训中掌握更多的策略性知识，因为这类知识的掌握，可以帮助他们学会在面对新问题、新困难时，对头脑中原有的知识要素进行重组，从而创造出新的行动框架，来解决困难和问题。但策略性知识的学习又是一个世界性的难题，对此问题的研究和解决仍然有待大家的共同努力。