对高中地理课堂中学生学习行为的观察与思考——以广东省课改实验区的考察为例，本文主要内容关键词为：广东省论文,为例论文,课改论文,中学生论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G 633.55文献标识码：A文章编号：1671-0916(2006)04-0096-04
2004年秋季，高中课程改革首先在山东、广东、海南、宁夏四省区拉开了序幕，新一轮的高中地理课程改革也由此开始。专家和一线教师从各个方面对课程改革给予了关注，但多聚焦于教师和教材，关注学生的较少。那么，在新课程课堂教学中，学生的状况是什么样的呢？我们带着这个问题，进入实验区进行调查。
一、调查概况
(一)调查对象和目的
我们于2005年9月26日至28日走进了广东省实验区，在顺德李兆基中学、深圳福田中学、广州华南师范大学附属中学(以下简称华南师大附中)各听了一节课，并就这三节课中学生的学习状态和行为表现予以分析总结。
我们在这次的广东考察中，听了人民教育出版社(以下简称人教社)、中国地图出版社(以下简称中图社)、湖南教育出版社(以下简称湘教社)的三套普通高中课程标准实验教材的各一节课，通过对这三节课中学生具体行为表现的观察，我们分析了新课程理念下学生在知识与能力、学习过程与方法、情感态度与价值观三维目标方面的表现，并对学生的地理学习状态和能力做了进一步了分析。
(二)调查方法
主要通过听课、录像、录音和访谈，采用观察法和描述法，得出定性观察描述结果，并尝试用在弗兰德斯互动分类统计表基础上设计的师生活动时间表进行定量统计，分析在地理课堂中学生的表现及学习状态。
二、调查结果分析
(一)定性课堂观察
课例一
1.地理课描述。2005年9月26日，在顺德市李兆基中学(该学校是顺德区的重点中学，听课所在的班级学生基础较好)听了湘教社《地理必修1》中的《地球公转的地理意义——昼夜长短的变化》一节课，学生学习形式是基于网络环境下的一种探究性学习。
2.学生学习过程简单回顾。授课开始，教师展示动画，引导学生回顾黄赤交角的形成过程及相关知识，接着教师指导学生阅读书中关于昼夜长短变化的内容，布置学习任务：利用“天空教室专业版”这个平台让学生探究昼夜长短变化规律。学生通过两人小组合作、探究，提交成果，师生共同诊断并评价作业完成情况，最后教师做课堂总结。
3.对学生的观察结果：
——播放动画时，学生的眼中充满了好奇，神情专注，此时学生的学习兴趣被激发了。
——阅读教材时，学生都很认真，有讨论和交流，发挥了学生的自主性。
——学生被提问时，多数积极回答问题，也有个别同学不能积极参与其中。
——学生在两两分组进行昼夜长短变化规律探究时，分工合作，协作良好，在分析时，积极发表自己的意见，相互补充，体现了自主学习、合作学习。
——学生在教师选择作业时，积极要求教师评价自己小组的作业，体现了竞争意识；诊断、评价作业时，学生态度认真并积极修改自己的作业。
在这堂课中，学生观察的时间比较长，学生通过所观察的内容去发现问题，分析问题，最后用自己的语言表达出来，并把所得出的地理信息又运用到地理学习过程中去。学生的思维一直处于较活跃的状态。整堂课中，学生兴趣浓厚，课堂氛围既紧张又轻松愉快，学生学习效果较好。
课例二
1.地理课描述。2005年9月27日在深圳市福田中学(属于深圳市区里的普通学校)听了中图社的《地理必修3》中的《产业转移对区域地理环境的影响》这节课，学生的学习形式是通过老师对课件的讲述进行学习。
2.学生学习过程简单回顾。首先，教师引导学生观察产业转移的图片，由此导出新课，接下来学生通过老师利用课件讲述，学习了关于产业转移的条件、一般规律等。中间有学生讨论。随后学生阅读材料，填写课本中的图表，再接下来教师诊断、评价作业，学生修改。最后教师总结产业转移，布置课后作业。
3.对学生的观察结果：学生在听课时，多数专心听讲，态度认真，能通过表情和动作积极回应；学生在教师提问时，态度不够积极，主动举手回答问题的比较少，回答问题时，能从课本中找到答案，但是不能结合身边的生活实际表达；学生在填图时，小组合作不够充分。
此外，教师在课堂上展示了很多图片资料，引导学生来分析，学生的表现不甚理想，不能很好地从图片中获取信息进行分析，不能一下子抓住重点。学生读图能力有待提高，不过在介绍深圳环境质量在未来会越来越美好时，激起了学生保护环境的社会责任意识和热爱家乡的情感，学生表现得很兴奋、很自豪。整节课中学生活动较少，学生学习积极性一般，参与意识不是很强，学生的主动性没有发挥出来，课堂气氛不很活跃。
课例三
1.地理课描述。2005年9月28日在华南师大附中(广东省重点)听了人教社的《地理必修3》中的《影响荒漠化形成的自然因素》一节课，学生是通过做地理实验来学习的。
2.学生学习过程简单回顾。上课伊始，教师展示图片引入本节要讲的内容，提出概念，然后布置任务，学生分组做关于“沙土和黏土的渗水性”实验(实验材料都是提前布置，实验过程老师已经打出在纸上，同学每人一份，都已提前发放到手中)，实验完成后，教师总结实验结果，引申到下一个“连线”活动，学生进行分组讨论，完成“连线”，然后教师让3位同学在黑板上写出各自的答案，接着师生共同对他们的结果进行分析、评价，最后教师展示自己的“连线”结果，最后教师总结进而引申。
3.对学生的观察结果：学生在分组做实验中，小组合作意识非常强，不同的小组成员能完成不同的任务，协调性较好，体现了合作学习；学生在“连线”活动中，积极交流各自的观点，相互调整自己的答案，体现了探究学习。
另外，学生通过教师展示图片和小组合作做实验了解了荒漠化的现象和原因，意识到了以沙尘暴为例的环境问题带来的危害。这不仅使学生了解到了我国环境的现状，同时也激发了学生的环保意识，热爱家乡的情感，进一步培养了他们建设祖国的责任心。整堂课中，学生活动较多，学生一直处于比较兴奋的状态，学生学习兴趣很浓厚，大家一直在积极地动手动脑，我们可以明显感受到这个课堂非常有生命力，课堂是真正属于学生的。
总之，这三节课教师的教学设计都很有特色，授课方式虽然截然不同，但从学生的学习表现中都能折射出地理新课程的理念。比如，三节课中都有小组合作学习，其中顺德区李兆基中学和华南师大附中学生的小组合作能力很强，这体现了我们课程标准中倡导的“增强学生的合作能力，探究能力”理念。学生在观察学习时，基本能运用已有地理知识和技能对地理信息进行整理、分析，体现了学生较强的自主学习能力。同时，以活动为主的学习形式，使学生有更多的机会通过各种方法和手段，表达、交流、反思自己地理学习和探究的体会，大大提高了学生学习地理的兴趣和积极性。另外，新课程倡导“学习对生活中有用的地理”，在这三节课的学习中，都联系了生活实际，在适当的时候激发了学生探究地理问题的兴趣和动机，也增强了学生的环保意识，热爱家乡的情感。
我们根据现场观察、访谈以及课后观看课堂录像、重听录音，并结合观察学生学习状态的五个维度，即参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态和生成状态③，进一步分析了三节课中学生的学习状态。
参与状态：一看学生是否全员参与学，二看有的学生是否还参与教，把教与学的角色集于一身。比如在顺德李兆基中学这节课上，学生两两合作进行探究时基本上所有的学生都在观察或者填写，两个同学相互补充指导，就实现了既参与学又参与教。
交往状态：一看课堂上是否有多边、丰富、多样的信息交流与反馈，二看课堂上是否有良好的人际交往与合作的氛围。比如，华师大附中这节课上他们五、六人分为一组，在做连线活动时，老师在一旁指导，同学一起讨论，他们的信息交流就不只有师生之间的交流和反馈，还有生生的交流和反馈，整个课堂学习氛围浓且和谐。
思维状态：一看学生是否敢于提出问题、发表见解，二看这些问题与见解是否具有挑战性与独创性。比如我们发现在华师大附中这节课上有同学在实验失败后向老师提问，并大胆质疑。
情绪状态：一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感，二看学生是否能自我控制、调节情绪。比如深圳福田中学这节课上，当学生听到教师对深圳的明天的描述时都情不自禁的流露出自豪的神色。
生成状态：一看学生是否都各尽所能，感到踏实和满足，二看学生是否对今后的学习更有信心和兴趣。因为学生的个体差异导致不同的学习倾向，那么每节课学生是否都获得良好的生成状态，如在听完李兆基中学这节课后，我们与学生进行了交流访谈，学生表示他们喜欢这样的学习方式，对今后地理知识的学习也充满信心。
我们通过三节课的对比，发现了地理课堂上学生学习状态整体较好，尤其是顺德的网络课和广州的实验课上学生的参与、交往、思维、情绪和生成状态都比较好。但是相对来说，学生多数能参与学，但是参与教较少。学生的交往状态与学生在整节课中的活动比例有很大关系，如果一节课主要是教师在讲，那么师生之间和生生之间的交流就比较少。少部分学生还习惯于听老师讲，不愿意动脑、动口、动手，所以思维状态整体表现一般。学生的生成状态可以说与前面四个状态关系密切，如果前四个状态都比较好，那么学生生成状态就比较好。有时一节课中可能不能使学习状态的每个维度都发挥到最佳，会受到学习内容、教学整体安排和其他一些因素的影响。
(二)定量课堂观察
首先我们尝试用“弗兰德斯的互动分类体系表”④(表中把课堂的言语活动分为10个种类)来判断课堂是属于“学生自主取向”还是“教师主导取向”，或者“两者趋于平衡”。但由于在每节课的言语活动的频次统计没有完整的统计数据，我们尝试做了一个“师生活动时间统计表”，这里“活动”包括师生的言语活动和动作活动。我们通过统计师生活动的时间来对课堂的类型进行判断，是属于“学生自主取向”的课堂还是“教师主导取向”的课堂，或者“两者趋于平衡”。总结出哪一种课堂中的学生的学习状态更好。
表1 弗兰德斯的互动分类体系表
间回应 1.接纳学生感受
接 2.表扬或鼓励学生行为
影中立 3.接受学生的主张和观点
教 响 4.向学生提问
师 5.演讲
讲 直 6.给予指导或指令
接自发 7.批评或辩护权威性
影
响
回应 8.学生被动说话(比如回答教师提问)
学生讲自发 9.学生主动发言或向教师提问
静止 中立 10.沉默、怀疑，或暂时停顿
表1的判断依据是，如果一节课中“学生讲”中的“自发”与教师间接影响下的“回应”出现的频次多，占用时间长，我们认为这节课属于“学生自主取向”。如果教师以直接影响为主，即以“教师讲”中的“自发”下的相应的三个类别出现的频次多，占用时间长，则这节课属于“教师主导取向”。如果“教师讲”和“学生讲”的时间基本平衡，则我们认为这节课是“二者趋于平衡”。表中的“静止”的时间我们在言语互动评价时不把它归为任何一类。
为了能更准确地判断出这三节课分别属于哪一类型的课，我们在弗兰德斯的互动分析分类体系表的基础上制定了下表，因为弗兰德斯的互动分析分类体系表是侧重于师生的言语互动的，而没有包括学生的动作活动，所以在下表的统计中包括了这两者。其中学生活动时间包括学生的主动发言、小组讨论、动手实验、制作、演讲、辩论、游戏、上网等，师生互动时间包括师生的问答和师生共同完成评价、诊断作业情况等，教师活动时间包括教师讲述、指导、布置作业等。
表2 师生活动时间统计表
课时(45分钟) 顺德
深圳 华南
李兆基中学 福田中学 师大附中
学生活动时间18分钟 6分钟 21分钟
师生互动时间12分钟 8分钟 12分钟
教师活动时间15分钟31分钟 10分钟
从表2能明显看出，顺德李兆基中学这堂课中学生活动时间和师生互动时间占了整个课时的大部分，所以我们判断本堂课的教学过程是属于“学生自主取向”，同样的道理，深圳福田中学这堂课属于“教师主导取向”，华南师大附中这堂课属于“学生自主取向”。通过前边对学生学习状态的定性观察，结合上表统计结果，我们发现，学生的学习状态和课的类型有很大关系，“学生自主取向”的课堂学生的学习兴趣更浓，主动性更强。
三、结论和建议
在课改实验区，我们看到，在以“学生全面发展”为核心的理念指导下，学生的自主学习、探究学习、合作学习的能力得到了培养，学生的动手能力得到了提高。学生地理学习的兴趣浓了，学生的参与、交往、思维、情绪、生成都处于一个良好的状态。学生的学习状态和课的类型有很大关系，学生更喜欢“学生自主取向”的课堂，在这样的课堂上学生的主动性得到了更好的发挥。但我们也看到在课程改革中，我们的教师担任着重要的角色，学生良好的学习状态要靠教师的长期引导才能实现。我们结合这次考察，借鉴广东省做得比较好的地方以及我们认为有必要进一步改进的地方，提出了一些建议。
1.教师要转变教材使用观，由“教教材”转变为“用教材教”。考察中听到的三节课中，教师对教材都做了处理，把教材当作学材，而不是“权威”，并且教学效果也非常好。所以，我们教师在教学中，应该结合生活实际和学生学习需求，广泛开发课程资源。
2.教师应该尝试多样化的授课形式。通常认为，学校硬件设施的薄弱限制了教师的授课，许多形式的课都不能在一些条件差的学校开展，在这次考察中，广东省教研员周顺彬老师等认为，事实并非如此，华南师大附中听的这节地理实验课，在地理教学中并不多见，但是效果非常好，不需要什么硬件设施，而且易实现，所以只要老师们在以后的教学中，积极思考，敢于尝试新的授课形式，一定会有更多、更精彩的地理课。相应地，在多样化的课堂下，学生也会有更好的表现。
3.教师要注意培养学生的反思质疑能力。我们在课堂上看到学生真正敢于站起来提出问题的不多，我们要发展学生的个性，让学生不要迷信权威，要培养他们有一双看地理问题的眼睛，鼓励他们多动手、动口、动脑。
4.教师要充分做到因材施教。在与教师的访谈中，部分教师提出讲完一节课，不能保证所有学生都能达到课标的要求，学生的生成状态不好把握。由于学生个体差异，同样的一节课，教师不能照顾到所有的学生，所以教师需要去探索适应学生差异的教学方法，比如为学生提供不同深度和广度的教学资料，布置不同难度的作业；给学生创造更多的机会，体验自主学习，探究学习，合作学习；尊重不同学生的经验、想法等等，具体问题具体分析。
总之，目前的高中地理课程改革还处于一个试验阶段、过渡阶段，尽管我们还不能够完全符合课程理念的要求，但是我们也看到了课改实验区一线老师们取得的可喜成绩。我们的目的只有一个：“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，所以，我们只要能按照课标新理念的要求，更多地关注学生，更好地改进我们的教学。相信我们的课程改革一定会成功，明天会更美好。
因本次考察只听了三节课，所以本文的分析和结论仅限于较小范围，获得更具普遍性的结论需要更多的调查数据，更需要统筹考虑教师教学设计的整体目标和安排。
①黄京鸿，杨微，等.来自地理课程改革实验区的调查与思考[J].教育科学研究，2004，(7).
②张国伟.论课堂观察[J].教育探索，2005，(2).
③李忠洲.课堂观察的几个维度[J].中小学管理，2002，(6).
④D.Hopkins,A Teacher' s Guide to Classroom research,Open University Press,1993.