远程教育合作文化理论的自然存在论，本文主要内容关键词为：远程教育论文,理论论文,自然论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G648.7文献标识码：A文章编号：1008－3537（2009）03－0048－06
远程教育合作文化理论是否存在？这是一个值得认真研究的问题，解决此问题不仅有助于我国广播电视大学和普通高等学校网络学院、继续教育学院、成人教育学院等有关办学实体的远程教育合作文化建设，而且对于我国的远程教育事业发展，也会起到积极地推动作用，甚至是引领作用。因此，如何成功解决之，其迫切性显而易见。然而，当我们一遍又一遍地拷问自己，并在这个理论的存在性与虚无性之间，反反复复地徘徊和迷惘的时候，结果发现这样一个事实，那就是，虽然人们目前能够看得见的景象是——人类的远程教育合作活动比比皆是，但作为一种尚未被提升为思想体系的教育理念，远程教育合作文化理论学科的存在真实性与建构可能性，仍未被有关科研成果所证实。所以，对于它的客观实在性学科身份认同，人们仍普遍心存疑虑，甚至陷入一种说不出的迷茫和困惑当中，好像它永远只是一团扑朔迷离的形而上学迷雾，浓得化不开，只能将人们带入不着边际的虚无主义幻想或玄思当中。
也正是在这种情况下，笔者开始了有关远程教育合作文化理论的课题研究，并逐渐得出这样一个结论，那就是，远程教育合作文化理论首先是以“它在”的形式自然而然地存在着的，作为一个“寓居”或“隐藏”在其它学科中的基本理论形态，人们对它的认识是以认识其它相关学科为必要和充分条件的。借鉴胡塞尔“任何意识都是对某物的意识”的重要观点，我们可知，远程教育合作文化理论形成之初，它的意识对象一开始并不是它自己，而是远程教育、教育合作和文化理论，是渗透在国际政治、经济、金融、经销、医疗、社会和教育等形形色色领域里的合作理论，这也就是说，它的自我意识其实是以意识其它合作文化理论为前提的，它的“意识”是建立在“对某物的意识”为基础的。也正是基于此种认识，笔者相信，远程教育合作文化理论的学科探究，其实是从对形形色色的远程教育合作活动这个对象的“意识反思”着手的，是从对卷入远程教育合作的各个主体的“意识反思”开始的，是从与之相关的有关学科理论的“意识反思”起步的，正因为此，我们才逐渐找到了远程教育合作文化理论存在的依据，以及它作为一个学科存在的科学性，并逐渐找到了它作为一种文化在理论建构方面的多变途径。显然，恰恰正是因为我们对于远程教育合作文化理论所作的较为系统的“反思前的我思”，我们才逐步意识到，远程教育合作文化理论的发现，必须是一种充分建立在对其它与之相关的合作文化理论的“对象意识”，而且是“充分的对象意识”的基础之上才能完成的，或许如我们曾经所认识到的那样，由于我们对其它形式的合作文化理论的反思较为深入，甚至在某种意义上，远比我们对于远程教育合作文化理论本体的“我思”更深刻，所以，我们的远程教育合作文化理论建构，才变得富有诗意，并拥有了坚实的现实基础。
正由于此，远程教育合作文化理论首先以自然存在的形态存在着，并逐渐被我们所意识。下边，我们不妨对于远程教育合作文化理论的自然存在论观点加以分类归纳、理性描述和深度分析。
1.社会关系依赖论
马克思主义认为，人是“类的存在物”和“社会的存在物”，社会关系性，是人之所以成为人的重要基础，惟其如此，马克思曾指出，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的综合”[1]。由此可见，社会关系性是人的本质的有机反映，是人类独有的一种关系形式。那么，究竟什么叫社会关系呢？一般来说，它是指社会中人与人之间关系的总称，是人类在社会生活中所结成的以生产关系为基础的一切人与人之间相互关系的总和，具体讲，可分为两大类别：一类是人们在日常的生产、交换、分配、消费过程中彼此发生的物质社会关系；另一类是人们在意识形态领域中彼此所发生的思想社会关系，在其中，物质社会关系是思想社会关系的基础，思想社会关系是物质社会关系的折射，思想社会关系支配社会大众在共同认可及遵守的行为标准规范下进行物质生产、劳动创造和社会变革。正由于此，我们说，社会关系其实恰恰正是人们之间精神沟通或融通、情感交流或交汇、劳动合作或协作、工作支援或支持的相互作用行为模式，它的外在组织表现形式就是人们习以为常的社会关系网，犹如人们平常所说那样：“物以类聚，人以群分”；而本质则是人们在长期的社会生产生活中彼此形成的某种利害交织关系，它使人类社会演化派生出一个又一个的利益共同体，人类社会就是由这样的利益共同体群落构成的。
研究表明，社会关系是人们之间互动的文化产物，它体现了一个时代人们的特定文化面貌，由于在互动过程中，每个人因为所处的社会地位不同，所以，最终所扮演的社会角色也不相同，它的存在，使得人们之间的社会关系异常错综复杂，扑朔迷离。当然，也正是在此基础之上，人们才以血缘关系、地缘关系、职缘关系或其它形形色色的亲缘关系为纽带，建立起了个人与个人、个人与家庭、个人与亲戚、个人与朋友、个人与同事、个人与团体以及团体与团体等多种社会关系结构形式，建立起政治、经济、法律、道德、科学、艺术、教育、宗教等次生社会关系形式。显然，在这些千姿百态的社会关系中，人一方面是社会的产物，另一方面又是社会的主体；既是社会的受控者，也是社会的创造者。可以说，社会关系构成了人类关系的全部，正是它的存在和作用，使得社会成为人类生活的共同体，尤其是利益共同体和文化共同体。从此不难看出，在我们生活的这个世界上，每个人都不可能彼此孤立地存在着，都不可能脱离社会关系而存在，所有的人都被一个交织得庞大密实的社会关系网所覆盖，并且成为这个网中的一个结，与其它的社会成员发生关系，包括发生教育关系。网络虚拟世界中也是如此，每一个终端前的每一个人，其实，就是教育——这社会关系网络中的一个有意义结点，在网络远程教育活动中，教师和学习者通常就扮演着这样的“有意义结点”社会关系角色。
社会关系对于人的规范业已证实，人与人之间的认同、团结、交往、互助和协作不可避免，而这些内容，恰恰正是合作学的研究范畴。由此可见，处于各种社会关系中的人，由于彼此之间不可分离的相互依赖的社会关系，因而不得不发生这样那样的合作关系，并以此证明自己的“共同文化”社会价值理念。正如威廉姆斯（Raymond Williams）所言，“共同文化”关涉“所有人对意义的共享，这些人有时作为个体而行动，有时作为群体而行动，这一过程没有特定的目的”，只是由于社会关系的作用，他们才自觉行动，共同参与，集体奉献，进而完成有意义的人文价值构建。然而，值得注意的是，由于社会关系是任何时候都存在的，所以，对于所有社会成员而言，这种行动的意义价值，应当“在任何时候也不能认为已经得以实现、已经得以完成”，因为只要社会关系存在，行动就永无尽头。从此我们不难得出一个结论，在“行动的意义和价值”“共享的过程中”，对于人来说，“唯一绝对的是始终保持清醒的沟通渠道和沟通制度，以便所有的人都有可能为之贡献力量，而且在得到帮助的情况下去有所贡献”[2]。可见，为了“意义共享”而合作，是人这个“社会的存在物”的一个天性，只有通过各种各样的社会合作活动，人，最终才能回归人自体。基于这样的判断，我们以为，人类的社会关系依赖天性早已注定，人类在任何社会活动中，都必须体现出合作的意识和规则，远程教育当然也不可能例外，只有在合作的前提下，它才能最终实现其“时空分离”条件下的“非接触性传播”。这，也可以称作它与生俱在先天文化约定，远程教育注定要在这种“合作”的约定过程中，形成自己独有的行为模式，亦即“合作行为模式”。由此可见，正是人类的社会关系依赖特性导致了远程教育合作文化诞生，决定了远程教育合作文化模式的形成。
2.广泛接触联系论
由于人和人之间日趋紧密的相互依赖社会关系的形成，已经决定人和人之间不可避免地要进行广泛的社会接触活动，并以此为基础，实现彼此间的交流与合作，所以，我国学者蔡慧萍等人指出，“着眼于社会互动关系”的“接触理论”，其根本宗旨，就是要大力“提倡不同种族、民族、性别的学生在学习上”不断“互动和交流”，并“由此达成群体关系的和谐”，据此，他们借鉴合作理论的代表性人物阿尔伯特的观点，提出，在人类的所有教育教学活动中，“单纯机械的接触尚不能形成促进性学习，增进学习效果，只有发展成为合作性关系，才能形成有效学习”[3]。按照他们的观点，接触是人类相互依赖的基础，而建立在接触基础之上的文化合作，才是人类社会各种群体建立友谊，增强互信，建构成功的合作文化教育模式的必然前提。无疑，远程教育合作文化模式就是这样一种成功的社会教育文化模式，当它促进人们将人际之间亘古存在的广泛社会接触可能性，转化为卓有成效的教育合作文化必然性归宿时，其实，那就意味着在远程教育学习者群体的内心世界中，存在一种蓄势待发的潜在心理凝聚力和外在情感向心力，正是这两种力，驱使人们采用“友谊至上”的群体交往接触方式，形成合作性学习。
众所周知，在人类社会舞台上，广泛的社会接触关系经常表现为交友、娱乐等社会文化活动，而在远程教育文化模式中，广泛的教学接触，则意味着具有不同文化面貌的远程教育者，采用异质编组的方法，使得不同生理年龄、文化背景、职业特征、知识基础、学习方向、兴趣爱好和能力水平的学习者，彼此沟通，相互协作，优势互补，各显其长，进而提供积极地教学支持和学习支援服务。显然，这样的远程教育文化模式，完全打破了因远距离教学时空屏障状态而造成的教育群体，诸如教师群体和学习者群体之间的教学隔离、情感屏蔽和心理隔阂，能够通过丰富多彩的远程教育教学媒体或公共服务平台，将他们有机地凝结在一起，进而形成一个又一个的远程教育教学或学习文化圈，使得他们通过办学伙伴、教学团队、学习小组等人力资源组织结构形式，形成远程教育、教学和学习的战略联盟，以便共同努力，促进和推动远程教育事业、课程教学、专业学习的效益大面积提高。
当前，国内外远程开放大学和办学机构之间的远程教育合作，开放大学教师之间、与学习者之间的教学合作，以及远程学习者之间的学习合作，都是通过构建远程教育公共服务平台、专业的网络教学平台和公共的学习型社区平台等方式，进行互动、互惠、互利，或共用、共享、共赢的。仔细盘点数目繁多的远程教育合作文化模式，我们就会发现，能够提供的远程教育支持服务形式不外乎是这样三个：一是建构社会性的远程教育公共服务网站，为广大社会远程学习者提供一个终身学习的天涯网络学习社区，并为他们提供学习休闲、教学冲浪、教育娱乐、寻交诤友的文化园地；二是建设专业化的远程教育公共服务平台，为已经批准注册的远程教育学历学习者，提供发布信息、选课指导、教学辅导、学习支持和协作学习的在线通道；三是创设个人化的远程教育公共支持服务窗口，采用个人博客、个人网页、个人空间以及课程交流区、QQ群发组、MSN聊天室等具有个人账户特点的网络交往形式，为广大社会成员、远程学习者以及教师，提供以文会友、休闲学习的心灵驿站。总而言之，正是这些形形色色的远程教育技术软件工具，为世界各国的开放大学、远程教育工作者和学习者，提供了广泛接触、紧密联系的渠道，从而使原本天涯万里、相隔一方的他们，恍若置身小小的地球村中，进而产生了合作办学、合作教育、合作学习的欲望和动机。
3.动机需要激发论
动机是影响远程教育合作的重要因素，它贯穿在开放大学、远程教育者和学习者的远程教育合作办学、合作教育和合作学习的一切活动过程之中，它的特点是能够将远程教育主体的合作意识演化成一种常态的文化心理意识。依据我国学者盛群力和郑淑贞的观点，远程教育合作的“内在的动机激发论”，非常有利于远程教育合作主体“创设一种每个人为达成集体目标付出努力的情境，这种情境最终导致了小组成员牢牢树立‘休戚相关’、‘荣辱与共’、‘人人为我，我为人人’的共同意识”，有助于他们通过“合作性的目标结构、学习任务分工、集体奖励等方式实现”，以建立一个“远程教育利益共同体”，具体讲，就是建立一个人人希冀和向往的“远程教育办学共同体”，或“远程教育教学共同体”，或“远程教育学习共同体”，一言以蔽之，即“远程教育文化共同体”，而这，恰恰就是远程教育主体与生俱来的合作动机需要，最终激发形成的远程教育合作文化模式及其理论的真正原因。[4]由此，在远程教育文化中，我们经常用合作动机，来表示远程教育主体为达成某种远程教育共同目标所作出的努力程度，并将其当作衡量远程教育合作文化发达程度的一个重要标志。
远程教育合作动机的存在，把形形色色的远程教育主体紧紧捆绑在一起，使他们深深明白，个体的成功离不开群体之间的协同配合。帮助他人，等于在拯救自己；支持他人，也就是在成就自我，每个“远程教育文化共同体”的成员之间，都具有建功立业、缔造辉煌的责任与使命。正如道齐在“动机理论”中所建立有关合作文化的三种目标结构所指出的那样，在远程教育合作文化结构中，存在着“合作的目标结构”、“竞争的目标结构”和“个人的目标结构”这三重结构，其中，前者表示“个人的目标取向可以协助他人达成目标”；中者表征“个人的目标取向努力会妨碍他人达成目标”；后者描述“个人的目标与他人达成目标无关”。然而，在现实的远程教育合作文化建构中，后两种可能并不存在，动机主义的理论和实践已经证实，“合作性目标结构”已经创设了只有通过远程教育主体之间的合作，才能使得每个成员达到个人目标的文化情景。显然，这是一种潜藏在大自然中的、在人类社会能够广泛普遍适用的“集体奖励”的合作文化策略，合作成员之间经常是“一荣皆荣，一损皆损”，相互拆台，共同垮台；相互补台，共同上台。
由此可见，大自然，永远只会奖励那些善于合作的人，远程教育活动中，也不例外。只有远程教育主体之间的积极合作，才能共同获得最大的利益，而这，就是我们孜孜不倦、努力打造远程教育合作文化的根本原因，也正是我们致力于营造中国开放大学远程教育合作文化氛围，培育中国广播电视大学合作文化精神，保持全国电大系统合作办学特色的终极旨归。也正是因为这个原因，在远程教育活动中，只有基于激活远程教育群体成员之间合作意识的奖励才是有意义的，只有释放出远程教育主体合作创造性才华的奖励措施，才是有价值的。特别是对于远程教育这样一种有着最为广泛的社会行业、社会团体、社会成员参加的庞大教育系统活动而言，如若没有有组织的行业合作、团体合作、团队合作、小组合作、成员合作，就不可能使得这样一个蔚为壮观的人类教育社会活动，开展得有声有色。更不可能使得远程教育在构建人类终身学习体系、建设学习型社会、追求教育公平、实现教育民主的伟大历史进程中，取得实质性的突破。当然，也不可能使得远程教育成为人类有史最为伟大的教育形态、先进教育形态、文明教育形态。
4.心理选择满足论
在远程教育合作理论发现过程中，我们还应注意“选择理论”（choice theory），按照其观点，人们之所以选择远程教育合作文化，乃是因为在人的天性和潜意识中，有一种需要合作的心理机能，它通过合作欲望、合作兴趣、合作需求等心理形式表现了出来，它是人类社会的各种成员之间共同存在的社会归属感、集体成就感、团队荣誉感、伙伴友谊感等复杂社会心理的折射反映，它在一定程度上补偿了人类个体无意识深处，与生俱在的那种深刻的精神孤独感，改善了人类作为“孤独的人群”的集体文化心理属性。正如选择理论的代表人物哥拉斯（Glasser）所指出的那样“我们都被潜伏于基因中的四种心理需要所驱动，它们是：归属的需要、力量的需要、自由的需要和快乐的需要”，“与我们必须靠食物和住所来生存一样，我们也不能忽视这些需要”，“满足其中的一种或几种需要都会使人感到愉快”，“实际上，快乐的生物目的就是告诉我们一种需要得到了满足”，“痛苦则告诉我们目前我们的所作所为无法满足我们非常想满足的那种需要”，“我们之所以苦恼，原因就是我们无法找到怎样才能满足这些需要，如果这种失败的痛苦持续不断，几乎可以肯定地说，约翰（实际上是指学生）两年内就会离开学校。”[5]
这充分说明，开放大学是满足广大学习者社会心理需要的理想场所，学习者们在这样的大学学习，能够找到人生的自尊和快乐。一如哥拉斯所言，“我们是被内在动力所推动的，是被我们的各种需要所驱使的”，“这些需要如同我们的胳膊和腿之连于我们的生动性结构一样，也建立于我们的生物性结构之上”，“我们一出生，就必须去奋斗”，“我们为生存，为获得一些爱、一些力、一些乐趣和自由，我们只有靠争取，别无选择”，“这些需要，我们经常能满足到什么程度，也就是我们控制自己生活的效力能达到什么程度”[6]。由此可见，远程教育合作行为的选择，是以满足学习者实现其个体社会价值为心理愿望的，正是因为他们能够在远程教育合作活动中，找到回归自我的历史契机，获得了成就事业的知识动力，得到共谋发展的文化平台，所以，他们才积极投身远程教育合作活动。正因为如此，我们说，远程教育合作行为模式的产生，是人类自然本性的约束结果；远程教育合作文化的产生，是人类自觉选择远程教育文化的重要诱因。
很明显，恰恰正是因为远程教育合作给学习者们创造了如此良好的学习条件，才使得学习者们通过它寻觅人生的出路，领悟到学习的意义。因此，他们才格外珍惜它，自觉地选择它，认同它，接纳它，并试图通过它的文化影响力，改善自己的社会生存境遇。而这，也恰恰正是一些学者认为传统学校教育模式最失败的地方，诚如我国学者陈淑萍等人所言，传统“学校的失败不在于学术成绩方面，而在于培育温暖、建设性的关系方面，这些关系对于成功是绝对必要的”[7]。而在开放大学的远程教育合作文化氛围中，这种充满“集体温暖”的“富有建设性”的“伙伴关系”得到最大限度的彰显，学习者们在与教师和同伴们的合作中，培育了合作意识，历练了合作能力，积累了合作经验，从而为他们的职业奋斗生涯注入了活力，增添了动力。惟其如此，我们肯定地说，开放大学是满足远程学习者合作文化需要的理想场所，远程教育合作文化是满足学习者社会发展心理的最为恰当的学习选择方式。
5.利益驱动团结论
在西方，还有一种“选择理论”叫“公共选择理论”，这种理论倡导“以经济学家的工具和方法大量应用于集体或非市场决策”，其思想简单地说，就是把人类的合作行为产生，归结于利益驱动这个社会原因，正是基于“经济人”的存在前提，人们才团结在一起，选择了以利益驱动为团结目标的“偏好显示机制”，进而形成合作主体间的“特殊利益集团”。这个观点表明，人类之所以选择远程教育合作这种文化方式，乃是因为此种方式，能够给合作者彼此之间带来丰厚的利益回报，当然，它所回报的这些利益，既可能是经济利益、政治利益、文化利益，也可能是教育利益、教学利益、学习利益。由此看来，利益驱动团结原则，已成为支配人类选择合作方式的唯一正当理由，当作为人类社会普遍适用的一个通用原则，合作原则被广泛应用到远程教育合作项目之中时，其实就意味着，这个原则已成为全体社会成员一致公认的神圣教育原则。正由于此，在世界各国的远程教育合作活动中，不乏因为利益驱动而形成的团结联盟，特别是在当今这样一个全球经济一体化的良好市场环境里，在世界各国，就出现了令人眼花缭乱的形形色色远程教育合作方式、合作模式、合作联盟、合作团体，甚至有许多远程教育机构、开放大学、教师和学习者，都将远程教育合作定位在利益合作、构建利益共同体等社会结构层面上。
当然，也正是由于这个原因，在我国的远程教育合作文化建构活动中，造成了许许多多令人费解的理论误区。有相当一部分远程教育管理、决策和专业人士认为，远程教育公共服务体系的建立，开放大学与企业的合作，高校网络学院的合作办学，其实，都是市场化的“经济人行为”，它应当以追求最大化的经济效益为终极目标。而这，也恰恰正是许多高校将网络学院列为创收单位的一个重要动因，也正是社会舆论对远程教育将信将疑、毁誉参半的重要诱因，也正是导致远程教育社会公信力下降的重要原因。不可否认，这样的观点，有百害而无一利，它严重干扰了许多远程教育办学单位的合作办学思维，导致他们在日常的办学过程中，忽视教育投资，淡化教学质量，过于注重经济回报等非正常指标，显然，这种短期行为的频繁产生，严重的已经导致这些办学单位的发展定位和战略制定及其决策出现了令人担忧的问题，也有的办学单位因为采取了这样的办学模式，结果出现了非常严重的办学后果，造成极大的社会负面影响，这方面，我国已有不少令人心痛的教训。由此看来，“利益驱动团结论”是一个身份有害的论调，它像一把双刃剑，在给有关办学合作单位带来滚滚财源的同时，也给他们带来骂名，使它们在经济利益和社会声誉之间，不得不做出两难选择。
基于此，我们认为，远程教育是一种阳光事业，福利事业，促进教育的民主化，满足每一个社会成员与生俱在的接受高等教育的权利，提高学习者的综合素质，实现其人格的全面发展，是远程教育合作办学的根本宗旨。经济效益，永远应当是远程教育合作办学的附带产品。一味地追求经济效益，将会葬送远程教育合作办学的生命，只有把教书育人当作远程教育合作办学的最高目标，才会真正赢得最大化的办学效益。所以，我们认为，人们所推崇的远程教育合作“选择理论”，应当是一种“理性选择理论”，一种睿智的“理性选择理论”，而人们的远程教育合作模式选择行为，既应当是一种利益选择、目标选择的理性行为，同时也是价值选择、理想选择的理性行为，而且还是情感选择、文化选择的理性行为。一方面，既要考虑远程教育合作选择的经济价值特征，同时，还要努力实现其教育文化内涵属性，也只有此，我们的远程教育合作选择才能真正反拨“利益驱动团结论”的误导，回归到远程教育合作文化的原本意义品格上，从而使得我们的远程教育合作选择，不仅有益于自我，而且也有益于社会，有益于推动远程教育事业的良性发展。
6.社会文化凝聚论
在形形色色的远程教育合作文化理论当中，也有一种观点认为，远程教育合作文化现象的发生，是社会文化凝聚的必然结果。当一个国家、一个民族、一个社会，需要通过一种社会文化形式，将全体成员的心紧紧凝聚在一起的时候，远程教育合作文化活动，就自然成为一个颇为有效的选择。这个观点认为，任何社会、民族、国家，都需要有文化凝聚力，文化凝聚力，是一个社会祥和安定、民族和睦友好、国家繁荣昌盛的重要文化心理基础，是社会动员能力、民族团结精神、国家集体意志的集中表现和重要象征。因此，为了实现这样一个宏伟的战略目标，就需要所有成员万众一心，众志成城，前赴后继，生生不息。人类历史上，通过文化凝聚力，增强所有成员的社会认同度、民族归宿感、国家自信心的例子不胜枚举，有的通过图腾、礼仪、道德、宗教笼络人心，也有的通过战争、经济、教育、科技或思想汇聚人气。一言以蔽之，它们都是通过一种广泛认同的普适文化价值观念，吸引大家，鼓舞民众，增强他们的社会责任感、民族自豪感和国家荣誉感，进而唤起他们为社会奉献、民族敬献、国家贡献的欲望、勇气和积极性，并义无反顾地为其奋斗，甚至倾其一生，无怨无悔。
与此同时，我们也注意到，心甘情愿地为某些价值文化所凝聚，也是每一个人与生俱在的神奇个体心理。在每一位成员出生之时，文化凝聚力，都已通过集体无意识的形式，遗传到其文化人格上，并使其行为受它的规范和约束。正因为如此，在人生道路上，无论从生，到死，文化凝聚力，是每一个人生命价值之所系，是其人生追求之目标，是其文化苦旅之归途。所以，文化凝聚力的诞生，绝不仅仅是社会组织文化之独特作用，也是个体生命文化之共同理念。也正由于此，我们认为，远程教育合作文化凝聚力，是一种建立在社会组织文化基础之上的、个体生命文化基础之上的复合文化凝聚力，它将一种约定俗成的组织意愿和与生俱来的个人本能神奇地结合在一起，将集体团队的意志强迫和个体成员的自觉适应巧妙地耦合在一起，将社会成员的共同理想与民族国家的共同记忆很好地对接在一起，使得生活在我们这个星球上的每一个人，都因摆脱不掉的血缘血脉、地缘地脉、人缘人脉、文缘文脉，而聚合成一个生生相依的文化共同体。毫无疑问，远程教育合作文化共同体就是这样一个具有传奇色彩的文化共同体，它将远程学习者之间的媒体交往，转化为一种建立在物质交换基础上的、比较纯粹和理性的文化交往，使得他们之间的这种交往，因为对于远程教育合作文化的自觉认同而频繁发生，因为共同信奉和恪守的某些远程教育合作文化理念价值而日趋活跃。基于这样的认识，我们以为，远程教育合作文化，散发着一种原始人与现代人、自然人与社会人、信仰人与文明人所共有的文化交往温情气氛，它使得每一位远程教育者、学习者在具体的远程教育合作活动中，把那种原始着的、现代着的、自然着的、社会着的、信仰着的、文明着的个体教育心理或学习心理，活化为保持旺盛远程教育、学习合作意志的文化统一体。
说到此，我们不妨再回味一下“凝聚力”一词的原始意义，它本来是个物理学概念，专指物质结构中分子与分子、原子与原子之间黏合在一起的某种内在力量，后来被借用到文化学领域，成为一个专用术语，指各社会成员之间因共同的利益目标和文化价值，而结为一个有机社会整体的凝固力和聚合力，或者结为某一社会共同体而具有的相互吸引力和集体向心力。凝聚力的存在，进一步证明“团结就是力量”。究其原因，乃是因为它具有把个性迥异、人心涣散、一盘散沙的各个成员，整合成一个所向披靡、能征善战的社会团队的独特本领，进而鼓励这些成员为了实现某些一致的心理愿望或者共同的价值目标，分工协作，相互配合，一起奋斗。正由于此，有许多学者认为，凝聚力，当是维系共同体存在的必要条件，不管这个共同体，是社会共同体、民族共同体、国家共同体，或是利益共同体、价值共同体、教育共同体，总而言之，它们都是文化共同体，它能够激活所有成员的积极性、想象力和创造性，使他们齐心协力，矢志不渝，不懈坚守，完成某些常人难以完成的任务。当然，也正由于此，也有一些人认为，凝聚力是集体合力、团队战力的标志和象征，是社会动力、民族能力、国家国力的重要内容和具体表征。当然，也有人认为，它是构成一个国家核心竞争力的关键要素，也是彰显其教育潜实力、科技硬实力和文化软实力的核心指标。基于此，我们认为，凝聚力，客观地讲，具有一种内在的结构规定性、感情倾向性和力量收敛性，它是各种各样的社会共同体创造成功神话的先决条件。当然，它也是远程教育合作活动之所以发生的唯一理由，也是远程教育合作文化理论形成的必然原因。
形形色色的远程教育合作文化理论的自然存在论观点表明，远程教育合作文化理论是先于我们的理论意识而存在着的。这也就是说，不管我们发现它没有，还原出来它没有，其实，它都通过千姿百态的远程教育合作文化活动或其它千变万化的合作文化理论而表征了它自己的存在。当然，这也就是说，作为一种被意识到的现象，它的尴尬处境在于它一直没有被转化成“理论观念的现象”。当它一直停留在远程教育合作文化活动“现象的观念”层面之时，恰恰就意味着，它的“存在的现象”和远程教育合作文化活动“现象的存在”之间，有着一种未被人们深入挖掘的意义错位性，正是因为我们对于远程教育合作文化活动的“反思前的我思”，才逐步意识到远程教育合作文化理论是一种可以被后来“感知的存在”，它是远程教育合作文化主体这种“被感知物的存在”，而远程教育合作文化主体积极所开展的相关活动，则恰恰是它的“本体论证明”。
上述论点表明，在被人们的意识所感知之前，远程教育合作文化理论其实是客观存在着的，只是它未被人们发现和还原出来而已。作为一种“自在的存在”理论，它向我们揭示出这样一个浅显的道理，那就是，人的远程教育合作文化理论自觉意识，恰恰因为远程教育合作文化理论的自然存在的“被揭示”而逐渐被“揭示”，它的“自在的存在”属性的显现或被意识和揭示，同时也反映出了人类远程教育合作文化理论完全是一种“自觉的存在”的观点是十分荒谬的。为什么这样讲，乃是因为它的“本体存在”从来不能与人的“意识存在”画等号，正如存在从来不是意识一样，意识也从来不能代替存在。基于这样的观点，我们确认，远程教育合作文化理论在被人们的意识所揭示之前它业已存在，远程教育合作文化理论“自在存在论”观点可用三句话来高度概括：一是远程教育合作文化理论的“自在的存在”是其所是；二是远程教育合作文化理论的“自在的存在”是其所谓；三是远程教育合作文化理论的“自在的存在”是其所在。“自在的存在”，永远是远程教育文化理论存在的基本形态，而这，也恰恰正是我们在研究远程教育合作文化理论时首先应当意识到的，是我们分析远程教育合作文化理论“自为的存在”的基础和前提，明白了这点，我们才能搞清楚如何还原远程教育合作文化理论，开创自己的远程教育合作文化理论范式。
［收稿日期］2009－05－12
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