高等师范院校教育学科的发展问题，本文主要内容关键词为：师范院校论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在高等师范的学科建设与发展的整体布局中，教育科学，既是其师范性的支撑学科，也是其学术性的特色学科，优势与优先发展的地位，当属毋庸置疑。从我国八十年代以来的教育学科发展状况来看，前所未有并且日趋繁荣的态势也属有目共睹。但是，形式的繁荣背后还存在许多问题，有些问题还有愈演愈烈的趋向，为此本文尝试就高等师范院校教育学科的发展提出几个较有普遍性的问题，进行肤浅辨析，并就解决问题、走出误区谈几点对策性的看法。
一、高等师范院校教育学科发展的问题与误区
1.价值与观念：一个未经深思的问题
价值问题是由需要是否满足来制约的。教育学科的发展，在很大程度上取决于教育科学的价值被认识被理解的程度，而这种被认识被理解的程度则取决于需要。教育是否需要教育科学，教育科学是否有作为于教育，这是教育科学的社会价值问题。教育科学专门人才，包括教育学科的教师和教育科学研究人员，以及选择了这一专业领域的博士生、硕士生、大学生、成人教育生等等，是否以教育科学的追求为内在需要，为事业而不仅仅是职业，为主体精神的满足和主体体验的幸福而不仅仅是功利，这就是教育科学的主体价值问题。
首先，教育需要教育科学，这有个教育自身发展的必然过程，这个过程可以从师资规格需要中展现出来。譬如，许多发达国家对小学教师的要求都经历过中师毕业、高师毕业、大学毕业后再加教育科学专修这样几个发展阶段。从中师毕业到高师毕业，这两种规格的区别尽管也有师范性程度的不同，但主要却是提高学历规格。而高师毕业到大学毕业后再加教育科学专修，这两种规格的区别却明显是真正的重视教育科学的，真正重视教育科学也就绝无什么师范性与学术性之争，因为发达国家里综合大学中设教育学院，教育学院中的学术性与师范性高度统一于教育科学。
其次，教育需要教育科学，还有个社会舆论认可的问题，这种认可也有个发展的阶段性和层次性。创造物质文明的科学是直接功利的，它极容易被认可，普通百姓也懂得研究小麦的可以是专家。再进一步，到人的生理、病理等“物质”层面，如医学中的小儿科也很容易被认可，小儿科医生可以是专家，医学当然是科学。再进一步，到人的心理、精神世界层面，如儿童心理学、幼儿教育学，就会遇到不理解了，幼儿园教师、小学教师似乎无须是专家，这正是教育科学尚未被真正理解的有力佐证。
其三，教育需要教育科学，还可以从教育现实中的问题及解决问题的误区中进行辨析。比较地来看，我国以经济建设为中心的发展战略，很快就推出了科学技术是第一生产力的重大决策，道理似乎并不复杂，人们懂得在现代化旗帜下，发展经济提高生产力依靠延长劳动时间和加大劳动强度的旧办法无济于事，于是就尊重科学、尊重知识、尊重人才。而教育作为战略重点，却迟迟找不到现代化的根本，经验模式依然故我。当现代课程内容增多并且难度加大之后，教师们要完成神圣使命，于是就连同学们一起“延长劳动时间、加大劳动强度”，这可能正是当前课业负担过重、教师工作辛苦的一个重要原因。只要认真比较一下前苏联赞科夫、德国的瓦根舍因、美国的布鲁纳等人的教学改革，或者扩大化地比较一下世界范围内自五十年代末以来的教育科学发展，不难弄清楚教育科学对教育的价值。反过来说，我们引介、借鉴、几乎普及地传播了上述的教育科学，却并没能真正解决学生的课业负担过重问题，原因在哪里呢？要么教育尚末真正需要教育科学，或者，就是引介、借鉴、普及陷入了盲目模仿、形式主义的误区。
其四，高等师范院校里的教育科学至少是未被真正理解。长期论争不能定论的所谓师范性和学术性问题，命题本身就足以证明教育科学的非学术地位了，说它是师范性支撑学科，学术性的特色学科，能有多少认可和理解？只要比较一下其他类型专门高校，问题就显而易见，譬如，没有人长期论争农业大学里的农业性与学术性、体育学院里的体育性与学术性、军事学院里的军事性与学术性、医科大学里的医学与学术性这类问题，因为农业科学、体育科学、军事科学、医学都是科学，也当然是学术。而在高等师范院校里，公共教育学、心理学竟然不被列入专业课，学科教学论在各系科也仿佛是入另册的学科，它们是否是科学也就不得而知了。高等师范院校里的专家学者甚至领导们，经常在为与综合大学的竞争中获得成功而自豪，却少有为毕业生不能成为不可替代的教师而自责，这能说明教育科学果真被理解了吗？
其五，不理解或不真正理解教育科学，教育对教学科学不需要、不真正需要、或者尚不具有真正需要的基础条件。这在客观上提出了另一方面的问题，这就是教育科学的能动实践主体问题。各级各类教育科学专门人才，从总体上说，缺乏使自己所从事的科学事业被理解、被承认、被需要的内在力量。至少有以下具体问题与这种内力贫乏密切相关：（1）教育科学的能动实践主体们是否自觉地理解了教育科学的价值？ （2）他们从事教育科学的主体需要是直接的还是间接的？或者说， 他们对待教育以及教育科学的需要是职业劳动还是事业追求？（3 ）就主体价值而论，教育科学满足了哪一层次的需要，是功利性的还是主体精神的真正实现？如果从事教育或研究教育科学，执着于物质利益，或满足于文凭、学位、证书、职称、职业地位或领导者的政绩这类精神形态的功利性，是不可能真正发展教育科学的；如果仅限于遵从规范、克尽职守、体验奉献，也摆脱不了他律约束、被动性、受动性的状况；只有主体精神真正觉醒并执着地以科学理性和积极的幸福体验来追求教育和教育科学事业，才有高层次的主体价值实现。
如此种种的价值与观念问题，如果不进行深刻反思，误区的发生与拓展岂不十分必然吗？
2.理论与实践：由文化隔离导致的困境
高等师范院校里的教育科学，是由教育科学的一群分支学科结构起来的，是理论形态的，科学的理论必源于实践，理论与实践的良性发展机制应当是这之间的联系与统一，就学校教育中教学的特殊性而言，应当是理论联系实际。否则就必然导致理论乏能，而实践，则可能被局限在经验水平，难得有实质性改造。
高等师范院校里的教育科学理论，与实践的隔离很深，不只是脱离实践、接触实践少的问题。大学里的教育科学专门人才与中学鲜活的教育实践者，多数情况下几乎像是在从事着完全不同的两种文化范畴里的事，这里的隔离是雅俗文化、或者是“书斋”与“田野”文化的隔离。
其一，理论研究与教育实践。诚然在提高层次的基础理论研究领域里，许多执着于教育科学事业追求的专家学者，创造出了有思想、有特色的真正能表征着教育科学前沿水平的优秀成果。也有以长期的艰苦细致的实验、实证方法研究基础教育实践的许多真正的科研成果。这就是时下人们常说的“精品意识”在教育科学领域里的表现。但是，当前十分“繁荣”几近泛滥的教育理论研究成果中，至少有以下几种情况值得沉思：（1）以评聘职称为核心目标的功利性成果，乱编滥著、 抄袭拼凑的既“不学”又“无术”的理论，没有研究，更谈不上教育实践。（2）以学位、“学者”为目标的功利性成果，文风艰涩、故弄玄虚、 言必称欧美，虽有学有术，但纸上谈兵，远离中国教育实际的理论。 （3）与以上两种情况并存的，是以“发表”为功利性目标的论文，捕捉刊物信息，揣摩学术气候，没有自己的思想和观点，也没有实践基础。这些贫困的理论，却在编织着虚假的繁荣。
其二，教育实践与理论研究。近年来的确也涌现出许多源于教育实践、经历艰苦探索的理论研究成果，虽然有些实验研究也是借鉴国外一些新教育理论，但却在我国具体的教育实践中改造变异为中国化的东西了，这就是中小学教育第一线的一批改革家、实践家、教育科学理论家所创造的理论。只是他们的成果极少能登上高校的大雅之堂，博、硕士生们宁可去费尽心思讨取那些不懂中国教育的洋专家的理论指示，写出注释比本文还“丰富”的论文，云里雾里地来指点中国教育，决不肯不顾身份地承认中小学教师所做的学问。另外，当前经济发达地区学校或一些实验学校里，教研室的不少青年教师，边搞实验边学理论，起步虽晚，起点不高，但实在是研究教育的，不空不虚，既出理论又能实践示范，这是令人欣慰的希望一族。但是，更多的教育实践领域，实施的是依然故我的经验主义范式，理论学习与研究只是形式。许多学校里，是把传统式的教育实践，装饰上一些研究课题，既不“研”更不“究”，只为满足“政绩”，并非为教育，虽然也出论文也见成果，甚至出书，但却实在让人忧虑。深入考察就不难发现，在这些学校里，教育实践与教育科学理论常常是貌合神离、各行其事。
其三，教育科学专门人才的培养问题。最典型的就是供求机制不顺，矛盾日趋尖税。供大于求的假象使高等师范院校教育学科发展陷入困境，选择也因弄不清假像而步入误区。（1）高层次教育科学人才， 许多人学成之后只能适应研究教育科学或者教授教育科学的岗位，有的甚至只能从事“研究”，这种人才懂教育科学但不懂教育，甚至不懂教育科学的教育；学士层次的教育科学人才，原先的出路是中等师范学校的教育学科师资，目前师资已基本饱和，而且许多中师已改制为五年制师范学校，学士也不够资格了；学士层次的师范毕业生，尚受中学欢迎，据考察，他们的师范优势不明显，并没有因出自师范而在实践中发挥教育科学的长处，做教师不过是很快适应经验模式而已；成人教育，在发达地区，在教科研搞得好的地区，能显示出自觉需求。但相当一部分学员是为文凭、学历而来的，学教育管理专业的许多学员不是为了科学地管理教育，而是为了拿到一纸表明他具有这种资格的文凭。（2 ）有些高师教育科学学院（系），开辟非师范专业，甚至以盈利为目的开辟与教育科学无关的专业，在培养目标上陷入误区。高师的主要培养目标是中学师资，非教育科学院系，培养一定比例的非师范应用性人才，既可为当地经济建设服务，也有利于影响师范专业学生的适应能力，这尚有可行性，但教育科学作为高等师范院校里的支撑师范性的学科，它是没有理由超越师范的。
其四，教育中介：课程体系和教学方法问题。在教育学科的许多科目中，理论联系实际是一条原则，但从课程体系到教学的模式与方法，像教育学科一样理论脱离实际的实在不多。依照教育学揭示的道理，应当是依照社会需要、学科发展、学生实际来确定培养目标，依照目标来确定课程和课程标准，依照标准来编写教科书。而实际上，在教育学科领域，这一切几乎全部颠倒了。人们沿用几十年的课程体系已找不到社会适应性了，也远远落后于学科发展，脱离学生实际，而教学也同样存在着大量脱离实际的问题：（1）教材多数是“书斋”文化的产物， 并没有多少实践基础，编写者多数是没有实践经验的理论专家。（2 ）教师也同样，有相当数量的没有中学教育实践经验的教师凭借书本和资料，高谈阔论中学教育、中学教学、有的教育学科教师的教学本身，就常常以身作则地在否定自己所教的科学。（3）教育评价问题。 教育学科的教学评价极少运用自己所主张的评价观念与方法，常常以应试教育形式来考试学生对素质教育的理解，用一刀切的形式来考试学生对教育差异问题、掌握学习问题的理解。
二、高等师范院校教育学科发展的改革与对策
1.转变观念是教育学科发展的根本问题
首先，教育学科的发展必须确立优先发展、超前建设的观念。关于教育优先发展的观念，比较容易确立，人们依照现代物质文明和经济建设需要以科学技术为第一生产力，科学技术需要人才，人才需要教育的简单逻辑关系就可以推论。那么我们加大教育投入，改善办学条件，健全教育的硬件设施，使学校的物质性基础全部现代化起来，是否就等于教育优先发展了呢？这只是教育的条件，而且是硬条件，它还不是教育的全部。教育现代化的根本是人的现代化，是人的思想观念、意识形态的现代化，是培养具有现代化的全面素质、具有完满性人格的一代新人，这就不单是现代化的物质条件所能达到的目标了。因此，现代化的师资就是根本性问题，世界上的哪一个国家不是把国家发展的战略性目光注视到基础教育的？而这种对基础教育的重视又何尝不是以培养优秀师资为先导的？作为师范院校师范性支撑学科的教育学科，优先发展不是十分清楚的吗？它关系到一代师资的教育科学素质问题。
转变观念，在这里就是要求理解教育科学对教育的价值，这种价值就如同科学技术对于社会生产力。限于种种认识与评价的滞后状况，也限于我们产生这种滞后状况的实际基础，教育科学在教育中的地位，至今并未真正建立起来。社会舆论尚不能达到普遍认可，自觉意识也远不能广泛产生，甚至可以说，不以教育科学为指导的教育实践、违背教育规律的教育现实，依然具有强大生命力。（譬如素质教育和“应试教育”的较量就是极典型的证明）在这种情况下，教育学科的建设与发展实际上只有两条思路可供选择：一是被动消极地无所作为，一是面向未来以远见卓识优先发展。就第二条思路来看，高等师范学院还有着一种特殊性，它所遭遇到的是双重困境：中等师范的师范性远胜于高师，中师毕业生当小学教师比非师范生有明显的优势，这是因为中师生的择业稳定性所导致的教育学科课程地位，远远高于高师，当中师向五年制师范改造的时候，它更加强化了对师范生教育科学素质的培养，应当说这种状况已经在向世界先进水平的小学教师接轨了。高师如何改革自身，其内部还有许多自身的障碍，许多人不明白，就我国国情而言，师范体制必将有一段长稳定期，我国不可能短期内实行综合性大学内设教育学院培养师资的模式，而我们又必须认真考虑这种模式培养的师资规格，尤其是其通过教育科学专修培养出来的教育科学素质。如果说，向综合性大学比肩并非明智之举，那么优先发展教育学科，实现超前建设，就是必然选择。
其二，教育学科的发展必须确立内涵建设的观念
能否使教育学科的发展走上优先、超前的积极化道路，对于能动的实践主体来说，必须把观念转变到主体精神、内在价值的建设方面来。也就是必须以自尊自强的精神使自己所从事的科学事业具有内在力量。这就必须走出造成内力贫乏的诸多误区。这里主要有两方面的问题：
文化转型、市场经济的确引发了许多新问题、新观念，如何确立适应观就成了一个现实问题，譬如师范教育如何适应市场经济？教育科学如何适应市场经济？如果形而上学地来机械适应，岂不把师范、教育科学都变异了？如果就经济市场化，培养经济建设人才要适应市场化需要，这比较直接，那么师范院校培养教师来适应市场经济发展需要，就比较间接，直接的成份只是教师规格问题，但却不是要求学校非师范。如果医学院也搞非医学、农学院也搞非农学，岂不秩序大乱？就教育学科来说，发展自身内在力量，必须自知也自信，中国教育现代化需要高素质的教师，现代高素质的教师必须具有自己的职业科学素质，教育科学在我国的发展状况还远远达不到它应当达到的程度，这是必须确立的观念。高等师范院校的教育学科的院、系绝不需要办什么非师范专业，如果试图以非师范来寻求学科出路，要么是尚不能自觉理解教育科学的价值，要么是舍弃自己的专业和事业去附庸功利。
在教育学科发展的内涵建设方面，必须重视实践者主体的内在价值观的确立与发展，这无论对于教育学科的教师还是对于所培养的各级各类教育科学人才而言，都是至关重要的。教育科学对教育，教育对人才的培养，人才培养对社会的物质文明与精神文明建设，这是一种无与伦比的社会价值系列。作为能动实践主体，在通过自己的追求、奉献创造着社会价值的过程中同时也可以创造着丰富的主体价值、内在价值、实现着自我觉醒并构建着自我的完满人格。当然这些价值是取决于自身需要是否能满足，体验是否积极。教育是高尚的事业，也是对教育者主体而言的幸福的事业，教育是奉献的事业，也是对教育者主体而言的收获充实的事业，教育科学也具有同样的双重价值。如果只停留在外在价值、社会价值来追求发展，是不完全的，我们必须培养热爱、培养执着、培养充实，发展教育科学事业，需要自强不息的优秀宏大群体。
2.立足中国教育实践，推进学科整体改革
确立教育学科必须优先发展、超前建设的观念，才能增强未来意识，正确地面对发展中的问题，确立内涵建设的观念尤其是弘扬主体精神观念，才能增强自信，激发内在动力，走出误区，摆脱困境。如果说，教育科学的困境在很大程度上是发生于深重的理论与实践之间的文化隔离，那么走出困境的根本就在于消除隔离，创造“天堑变通途”的良性发展基础。切入口在哪里呢？决不是把科学实验定搬进科学家的书斋，而真正的科学家、专门人才必须到实验室里去。书斋里做的实验出不了真正的成果，把外国人的“实验报告”拿来东拼西凑也出不了真正的成果。我们教育科学事业的误区和困境，实际上就是各色各样的非真正的成果编织起来的，如果这里面也有一种“春蚕到死丝方尽”的精神的话，那么，改革者就必须觉悟到一种另外的意义了，这就是“做茧自缚”。就此，可以认为，高等师范院校的教育学科的专门人才必须与教育实践家们尤其是基础教育实践家们联合起来，共同进行教育科学建设，推进教育科学事业的繁荣与发展。这是教育学科建设的一个特色，也是一种必然，陶行知、陈鹤琴先生的卓越成就，已经做出了率先垂范的楷模。
具体的发展对策，可以有以下几方面的考虑：
其一，理论研究方面。（1）把坚持中国特色、中国精神、 中国气派，研究中华民族的教育文化传统并取其精华，同博采众家之长，认真研究国外教育科学的新思想、新观念、新模式、新方法结合起来。 （2）把积极探索和建设某一地域、某一院校的教育学科群、科学成果群，同全国教育科学事业发展的共同目标，兄弟院系联合攻关创造重大成果，共求事业发达结合起来。（3）把高层次、前沿性的基础理论研究， 同实践性、开发应用性具体研究结合起来，既创造世界先进水平的、有特色的、旗帜性的精品理论成果，也注重有效普及、扩大规模、广泛应用于基础教育第一线的精品实用成果。（4 ）把理论研究根植于教育实践，把理论研究同为基础教育积极服务结合起来。现代化的教育科学理论必须融入中国教育的现代化实践历程，它们应当是统一协调的。教育理论家必须为寻求统一协调创造出良好的发展中介，这可以用“实践是检验真理的唯一标准”来解释。（5）广域开辟教育科学研究的实验区、实验基地，加强基地建设。根据我国不同地区经济建设与发展的不平衡性，实验区和实验基地应当有发达地区、中等发达地区、欠发达地区、贫困地区分布性考虑，研究不同的教育改革与发展模式，提出不同的应用与开发理论，走不同地区教育共同发展道路，研究适合国情的共同发展理论。（6）理论研究必须强化真正的精品意识， 同时抵制和批判制造虚假繁荣的各种各类滥编滥著，正文风、正学风、反对形形色色的学术“八股”。如果说教育是百年大计，能否正确把握教育科学理论研究的精华或糟粕，就是关系到几代人成长与发展的大事情。学科建设，对此不可不慎之又慎。
其二，人才培养方面。（1）高层次教育科学专门人才培养， 必须有扩大规模的发展。教育硕士专业学位研究生教育正为此提供了具有双重优势的发展机遇，一重是它的生源丰足所带来的扩大规模优势。二重是它的源于教育实践，已有丰富教育实践经验的优势。这第二条优势正切中教育科学最重大的误区与困境，我们称之为“实践型”，其实质却是有本有源的教育科学基础人才的“适合型”，这些人才，以实践为鲜活底蕴来学理论，学成返归实践中，优势明显。（2 ）高等师范院校的本科生，就教育学科专业看供大于求的假像、人才过剩问题，主要是依照旧办法培养的教育科学人才，不能适应新的需求。譬如学校教育专业本科生过剩，分配不能用其所长，而实际上基础教育部门大量需要教育科研人才，需要心理教育、心理咨询人才，供不应求。所以，调研社会、改革自身才是明智的选择。从其他院系的情况来看，也不能走扬短避长的培养道路，而应强化师范性，强化师范学术性，加大培养规格中的学科教育科学的投入，培养一流素质的中学教师。在学科教育学获得较大发展的情况下，应逐步把高师生继续提高层次的学习热情导向这一专业领域。（3）成人教育，主要是在职教师的继续教育， 应当把培养目标与跨世纪名师工程、名校长工程统一起来，它的目标规格应与教育硕士专业学位研究生教育接轨。评价要注意一条差异平衡原则，即针对这类学生不同于普通本科生的诸多实践性特征，采取差异课程教育，创造不同规格交叉互补达成实质性平衡的培养结果，而不宜完全依照普通全日制学生标准来评价成人教育。（4）非学历成人教育， 或短期科普性的成人教育，不可忽视，重要的是参与，或者说是贵在参与。教师们能够理解教育科学，弄懂教育科学的价值，这会在基层实践领域为教育学科发展创造良好的环境，或者说是丰富而范畴开阔的科学土壤。
其三，教育中介方面。改革课程体系、改革教学过程、改革教育和教学模式与方法，这与人才规格密切相关。在教育学科发展的需要来看，教育中介的改革核心就是教育实践环节问题。课程体系改革深入调查社会需要，认真比较毕业生跟踪考察结果来进行适应性改造；教学过程改革则必须根本性突破原先的纯理论模式限制下的接受过程，尤其是研究生的教学过程，必须创造条件使之成为教与学、学习与研究、理论与实践交互影响，辩证统一，运动与发展的过程。