批判教育研究在中国的境遇及其可能，本文主要内容关键词为：境遇论文,中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-052.2 文献标识码：A 文章编号：1673-1298（2008）03-0010-11
一种外来理论或流派对本土的影响，通常体现为两个层面：一是在学术领域，其基本表现形式为学者对国外理论文献的移译、引介和评论；二是政策和实践领域，即在学者的推动下，其理论资源逐渐为教育管理部门、实践领域的教育者所关注，并成为行动者践行的理念、甚至方法和规范。因此，这两个层面，其实也代表了两个相衔接的连续发展阶段，前者可谓是发展的初级阶段，后者则是发展的高级阶段。从以往有关西方理论在中国由引入、到消化、吸收和融入的过程经验来看，一种理论或流派如果要从初级阶段上升到高级阶段，通常需要几个必备的条件：一是该理论对中国的现实具有一定的解释力，而绝不仅仅是满足学术界中人们“猎奇”的需要；二是它能够在实践领域唤起普通人的共鸣，即有其传播并弥散开来的现实语境；三是至少在一定程度上不会与主导意识形态相抵牾。如果这三者都具备，理论就会获得一种难得的机缘，由理念层面而进入政策和实践领域，在学者、实践者乃至官员的共同推动下，逐渐蔓延开来并扩大其影响范围以至于可能成为显学。当然，此时所谓的“显学”，在严格意义上，已经超越了外来理论的“原生态”，而是更多地带有本土融合特征，即在原生态的基础上又有选择性地与本土传统结合乃至有所创新。如果以上述过程描述来审视批判教育研究在中国的影响，它又处于什么层次或者发展阶段？它在中国这个正在发生巨变的国度，又正面临一种什么样的境遇和被接纳甚至被融合的可能性？考虑到批判教育研究是作为一种西方“左”的教育思潮面目出现的，因此，在分析过程中，我们将更关注它与中国“左”的激进历史和传统间的联系，以及当前中国社会对“左”的反思占据主流的语境下，它在被移植、接纳乃至融合过程中所存在的困惑和问题。
一、批判教育研究在中国的缘起
需要提及的是，本文在此所谓的批判教育研究主要是指流行于英语国家的批判教育思潮。作为一个激进的学术流派，虽然批判教育研究与中国——一个曾长期奉行马克思主义信条的传统社会主义国家意识形态，在学术思想和理论上有着更为亲近的关系，但是，正如批判教育研究的重要学术传统之一——西方马克思主义在中国的情形一样，直至20世纪80年代，一直被视为资产阶级的教育思想和意识形态而不为人知晓。20世纪70年代末，邓小平正式启动了中国“拨乱反正”、“改革开放”和“以经济建设为中心”的破冰之旅。此后，随着经济、科技等领域的对外渐次开放，各种西方文化思潮、学说和学术思想也在不经然之中再次流入中国。一时间，在人文社会科学领域，各种西方译著大量涌现。与此相呼应，在教育领域，原出版于1964年的《西方资产阶级教育论著选》（张焕庭主编，人民教育出版社，1979），在1979年被权威出版机构人民教育出版社重新修订发行，该书内容涵盖夸美纽斯、洛克、卢梭、爱尔修斯、裴斯泰洛齐、欧文、赫尔巴特、福禄培尔、第斯多惠、别林斯基、斯宾塞和乌申斯基等西欧以及俄罗斯教育家的思想，最为意味深长的是，该书在出版说明的第一条中特别强调“为了满足高等师范院校教育系教学急需”而再版此书，一个“急需”点出了在经过10多年与西方学术界彻底隔绝后，中国学术界急于了解西方的“焦渴”。然而，即使处于这种焦渴状态，人们依旧保持了一份特殊的政治敏感和谨慎。
在次年，该社出版了《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》（华东师范大学教育系与杭州大学教育系编译，人民教育出版社，1980年）。本书系统辑录了进入20世纪以后，西方主要教育思想流派代表人物的作品。包括以杜威、克伯屈和布拉梅尔德为代表的实用主义，蒙台梭利、罗素和怀特海等主张的新教育，巴格莱、科南特和贝斯特等的要素主义，赫钦斯、赫艾德勒等的永恒主义，以及新托马斯主义、存在主义、新行为主义、结构主义和分析哲学等等流派。这两本著作选可谓是开20世纪80年代后中国教育界再次放眼西方世界之先河，由此开始，西方特别是英美等英语国家的各种教育理论和流派以译著或专著的方式，被源源不断地介绍到中国。尽管在此期间，中国的思想界、学术界和出版界曾经一度因为政治风波，西方译著和学说因为有“资产阶级自由化”的嫌疑而频遭质疑，但是，总体上，西方学说的引进没有停顿下来，相反，到20世纪90年代中期后，西方各种流派和学说的翻译和研究又达到一个新的高潮。更意味深长的是，在此期间，早期基于政治的敏感而特意凸显出来的“资产阶级”字眼，也渐渐地被人们所淡化了。以至于我们甚至可以这样说，20世纪90年代中期后，除了少数传统学科，中国大学内部大多人文社会科学逐渐为西方话语所主宰。
英美学术界的批判教育研究文献就是在这样的一个背景下被介绍到中国来的。如果追溯到源头，最早片断介绍批判教育研究的文献是1989年出版的《国外教育社会学基本文选》（张人杰主编，华东师范大学出版社，1989）。该文选选录了鲍尔斯与金蒂斯的《美国的资本主义制度与教育》一文，同时也收录了伊里奇以及与批判教育学有密切联系的英国新教育社会学学者伯恩斯坦和迈克尔·杨等的文章。随后，1990年，鲍尔斯和金蒂斯的代表作《美国：经济生活与教育改革》在上海出版。但是，出版之后并没有引起太多的反响。最能反映批判教育研究在中国当时境遇的文献，应该是1987年由中国著名教育学者瞿葆奎开始编纂，并于90年代初出版发行的《教育学文集》系列（瞿葆奎主编，人民教育出版社，1993），该文集被视为当时中外教育研究文献的集大成者，荟萃了自二战以来众多中外教育学者的重要著述，但是，其中无一篇涉及批判教育研究。这足以说明，批判教育研究即使在90年代初也没有引起中国学者的关注，当然，这种境遇还与更深层的社会背景因素相关，后文叙述。
批判教育研究逐渐为中国学者所关注应始于20世纪90年代初，1992年，在《华东师范大学学报（教科版）》刊登了阿普尔（Michael W.Apple）《国家权力和法定知识的政治学》一文，随后，一些学者在有关比较教育研究方面的期刊上，对英美批判教育学做了或片断性或较概括性的介绍，由此，阿普尔、费莱雷（Paul Freire）与吉鲁（Henry Giroux）等北美批判教育学代表人物的作品逐渐为教育界所了解。以下我们仅列出有关英美批判教育研究在中国已经出版的著作（不包括尚在翻译中的即出之作），发表于有代表性刊物上的部分较为系统的研究文献和学位论文，或许它会有助于我们辨识其学术发展脉向。
译著：
S·鲍尔斯，H·金蒂斯著，王佩雄等译：《美国：经济生活与教育改革》，上海教育出版社，1990年版。
保罗·费莱雷著，顾建新，赵友华，何曙荣译：《被压迫者的教育学》，华东师范大学出版社，2001年版。
迈克尔·W·阿普尔著，黄忠敬译：《意识形态与课程》，华东师范大学出版社，2001年版。
亨利·吉鲁著，刘慧珍等译：《跨越边界：文化工作者与教育政治学》，华东师范大学出版社，2002年版。
迈克尔·W·阿普尔著，曲囡囡等译：《官方知识：保守时代的民主教育》，华东师范大学出版社，2004年版。
迈克尔·W·阿普尔著，阎光才译：《文化政治与教育》，教育科学出版社，2005年版。
迈克尔·W·阿普尔，L·克丽斯蒂安—史密斯主编，侯定凯译：《教科书政治学》，华东师范大学出版社，2005年版。
迈克尔·W·阿普尔著，黄忠敬译：《国家与知识政治》，华东师范大学出版社，2007年版。
在中国有代表性期刊上的主要论文文献：
王佩雄等：《费莱雷的教育思想》，《比较教育研究》，1990年第4期。
迈克尔·W·阿普尔：《国家权力和法定知识的政治学》，《华东师范大学学报（教科版）》，1992年第2期。
亨利·吉鲁等：《后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响：转向理论》，《华东师范大学学报（教科版），1995年第1期。
于向阳：《保罗·费莱雷的教育思想述评》，《华东师范大学学报（教科版）》，1995年第3期。
张华：《批判理论和批判教育学探析》，《全球教育展望》，1996年第4期。
李家永：《费莱雷成人扫盲的理论与实践》，《比较教育研究》，1996年第6期。
邓志伟：《后现代主义思潮与西方批判教育学》，《全球教育展望》，1996年第4期。
郑金洲：《美国批判教育学之批判——吉鲁的批判教育观述评》，《比较教育研究》，1997年第5期。
张华：《美国当代批判课程理论初探》，《全球教育展望》，1998年第2、3期。
田友谊：《教育即解放：试析保罗·费莱雷的“解放教育学”》，《外国教育研究》，2004年第4期。
迈克尔·W·阿普尔：《市场、标准与不平等》，《教育研究》，2004年第7期。
辛治洋：《批判教育学的困境与出路》，《比较教育研究》，2004年第9期。
阎光才：《你站在谁的一边》，《读书》，2005年第2期。
迈克尔·W·阿普尔：《权力、知识与教育改革》，《教育学报》，2006年第1期。
辛治洋：《批判教育学解读》，《比较教育研究》，2006年第7期。
张琨：《论费莱雷的希望教育哲学》，《外国教育研究》，2006年第5期。
傅书红：《文化研究在教育领域中的价值：吉鲁的文化研究教育思想》，《比较教育研究》，2007年第4期。
阎光才：《批判教育研究的学术脉络与时代境遇》，《教育研究》，2007年第8期。
迈克尔·W·阿普尔，欧·韦恩：《批判教育学中的政治、理论与现实》，《比较教育研究》，2007年第9、10期。
郑富兴：《美国批判教育学的道德教育思想述评》，《比较教育研究》，2007年第10期。
博士和硕士论文
李茂：《从批判语言到可能性语言：吉鲁对当代教育观的贡献》（硕士论文），北京师范大学，1997年。
焦小峰：《吉鲁的抵制理论及其批判》（硕士论文），华东师范大学，2003年。
辛治洋：《论阿普尔教育理论的批判性》（硕士论文），西南师范大学，2003年。
钟玲：《教育呼唤批判精神：批判教育学研究》（硕士论文），四川大学，2005年。
张琨：《教育即解放：费莱雷教育思想研究》（博士论文），华中师范大学，2007年。
傅书红：《教育、大众文化与文化政治：吉鲁批判教育学中的文化研究思想述评》（硕士论文），北京师范大学，2006年。
彭丽：《“公民”与“解放”：批判教育学两个重要主题研究》（硕士论文），首都师范大学，2007年。
以上文献虽然并不全面，但是，从中我们大致可以看出批判教育研究进入中国学术界的状貌。有几个基本特点值得特别关注：一是人们的关注点基本集中在几个代表人物身上，主要包括费莱雷、阿普尔和吉鲁，尤其是阿普尔的著作最多，而其他人物的研究极少涉及；二是从出版者角度来看，对批判教育研究传入贡献卓著的是华东师范大学出版社；三是总体上，批判教育研究的文献大多刊发于比较教育研究类刊物上，说明即使到现在，它在中国学术界的定位基本还是作为值得关注的众多外来流派之一。此外，就研究者的身份而言，仅有少数为教育理论和课程理论方面的学者，而大多为比较教育研究者，由此，我们大致可认为批判教育研究在中国尚处于开篇所提到的初级阶段。
二、批判教育研究初入中国的尴尬境遇
严格意义而言，批判教育研究既不属于一个学科，也不是一个研究领域，甚至用以“学派”称之也有些勉强。这主要是因为它涉及的议题、领域、方法和学术资源实在有些宽泛，而且内部还呈现出高度的非均质性乃至学术立场上的分歧和冲突。但是，在中国学术界，人们更习惯于对外来学术理论给予其贴上特定的标签，以凸显其基本的学术立场和学术旨趣，从而为读者提供一种醒目的索引。故而，西方一些批判教育学者所自我认定的“激进左派”，以及其他学者所冠之的“学术左派”或“文化左派”[1][2] （Peter Mclaren,1997; Richard Roty,1999）往往很容易为中国学者所接纳。在此，需要特别说明的是，这一标签对于处于不同社会政治环境中的中国学者而言，有着非常特殊的意义，下文会专门展开论述。
概括起来，中国学者对英美批判教育研究理论资源的关注点，大致可包括以下几方面：鲍尔斯和金蒂斯具有传统马克思主义色彩的社会再生产理论或对应理论；阿普尔和布尔迪厄的意识形态霸权与文化再生产理论；吉鲁和威利斯（Paul Willis）的抵制理论等。以下我们结合中国不同时代社会环境的变迁，对上述不同理论在中国的境遇略为展开分析。
作为一种理论思潮，北美的批判教育研究大致形成于20世纪80年代初，它与西方马克思主义的发展间有着很深的渊源，尽管无论是西方的传统马克思主义还是新马克思主义，与中华人民共和国自建国后的主流意识形态更有亲和力，然而，从建国之初到70年代末，中国与西方思想、文化和理论界基本断绝了来往，对西方马克思主义实际了解甚少。20世纪60年代中国理论界内部曾翻译了少数西马著作，但受苏联和东欧学者的影响，人们对西方马克思主义存在误读，认为其不过是“打着新马克思主义的旗号反马克思主义”，因而不过是把它作为“反动材料”和“修正主义”的靶子来加以批判。[3][4] 此外，还有一个更为广泛的背景是，在1956年完成了对资本主义所有制的社会主义改造之后，作为一个阶级的存在，资本家和地主阶层在中国基本被消灭了，尽管如李毅认为，此时中国社会依旧存在一个干部、工人和农民这样一个等级分布的阶层结构[5]，但这毕竟迥异于“阶级”的内涵。因此，社会制度结构的巨大差异，使得西方马克思主义话语在中国很难找到其适切的对象。
不过，虽然在社会结构上消灭了资产阶级，但是，毛泽东认为，资产阶级的意识形态和干部中的特权思想，党内的官僚主义、宗派主义和主观主义依旧存在，甚至危及执政党权力的合法性。因此，1957年，毛泽东又发动了“大民主”色彩浓厚的“整风”运动，倡导大鸣大放，对执政党的作风和习气提出批评。但在整风过程中，“匈牙利事件”让毛泽东意识到，有股势力正利用整风运动对社会主义进行“猖狂的”反攻，因而对各种激进的批评极为反感，于是整风性质发生变异。这就是他发动的让中国知识分子至今心有余悸的“反右”运动。这场运动的性质正如当时的《人民日报》社论所认为：在中国，大规模的阶级斗争虽然过去了，但是阶级斗争之火并没有熄灭，社会主义时代不但依旧存在左、中、右，而且还有一些“对社会主义口是心非、心里向往的其实是资本主义，脑子里憧憬的是欧美式的政治”的人。[6] “反右”持续一年多，受牵连的达55万人，知识分子不仅失去了言论自由，而且相当部分人甚至失去了人身自由。
反右运动的最初动因是反特权和官僚主义，后来转化为意识形态大批判，并升格为政治路线斗争。而于1963—1966年间在农村开展的社会主义教育运动即“四清”运动的演变轨迹与此如出一辙，由解决干部中存在的经济和作风问题（清账目、清仓库、清财物和清工分），发展为“清政治、清经济、清组织和清思想”的全方位的政治运动，并升格为全国范围内残酷的阶级斗争。而这场斗争随后在十年“文革”中，进一步达到了白热化的程度。尽管时至今日，学术界对于毛泽东发动“文革”的动因还感到扑朔迷离，因而众说纷纭，但是，有一点是可以肯定的，毛泽东至少有一个意图是：希望通过“文化”的革命来解决建国以来历次运动矛头所指的根深蒂固的官僚主义和特权问题，其对象即所谓“资本主义当权派”的高级干部，另外还附带上所谓“反动学术权威”的知识分子。官僚主义现象在本质上体现中国传统的政治文化特征，即使到今天，在现实社会政治乃至经济、文化领域它依旧余威尚存。毛泽东试图以放手发动群众的“民主”方式来根除这一传统，然而，正如有人认为，“文革”运行方式恰恰背离了现代民主政治特征。因为毛泽东所利用的政治资源是他个人的领袖人格魅力，即韦伯所谓的查理斯玛权威，这种权威与被官尊民卑传统濡染了两千年、有着浓厚领袖尊崇情结的中国民众相呼应，即个人崇拜、权力集中和群众盲从三者结合，最终带来的是灾难性的后果。[7] “文革”的激进和运动的扩大给中国社会带来的灾难性后果是空前的，对此国内外有众多研究文献，不复赘述。
总之，从中华人民共和国建国到20世纪70年代末，一部中国现代史基本上就是政治运动史，而几乎历次政治运动都带有“左”的激进“革命”色彩。虽然不可否认，一些政治运动的初衷是良好的，譬如旨在消除特权思想、革除官本位的积习，但是就过程和结果而言，激进的“左”的行动不仅脱离了中国现实，带来了经济、政治基本秩序的混乱，而且在政治体制上愈加凸显了专制和威权主义特征，并与民主政治愈行愈远。在这种社会环境中，关于学校与教育的定位也就不难想象了，不仅基本丧失了相对独立性，成为政治的依附，而且在“文革”期间，完全沦为“阶级斗争”的工具。[8] 从建国之初到文革之前的十七年中，中华人民共和国尽管在解决工农子弟教育机会，体现教育平等，以及教育与工农劳动、文化相结合等方面成就不菲，但是，由于受“左”的思潮影响，曾一度出现凡属于西方的学术和知识皆被视为资产阶级精神文化而彻底否定的极端倾向；在强调与工农劳动结合、关注实践的同时，又否定了课堂教学；而屡次运动的结果是，学校的正常秩序频遭破坏，停课“闹革命”成为家常便饭。[9] 有人甚至认为，正是建国十七年的教育所培养出来的“共和国第三代人”（建国初出生，成长于50、60年代），在成长期间所形成的“左”的观念和政治激情，为后来的“文化大革命”的激进运动推波助澜。[10]
而“文革”期间的“教育革命”和“文化革命”，则几乎彻底破坏了正常的教育秩序，街头政治、大串联甚至发展到毛泽东都无法控制的程度[11]，学校中所有的传统权威都被打倒，所有的文化和学术传统都被摧毁，正常的学术活动几乎荡然无存，知识分子斯文扫地，更遑论学术自由。中小学课程结构和教科书也被完全“政治化”和“形式化”，课程内容完全根据政治斗争需要而随意裁减，“阶级斗争成为主课，劳动成为中心，教学计划经常变动，文化学习没有严格要求；师生纷纷‘到大课堂（校外）去’，‘进进出出，上上下下’，学校秩序一片混乱”。[12]
可以这样认为，一部自建国以来“左”的政治和社会运动史，给中国社会带来的后果是近乎灾难性的。也正是基于这一点，“文革”后，无论是在官方还是民间，人们在反省过程中，对“左”而不是“右”更心有余悸。在官方，关于新时期“左”与“右”的关系，经历了无数次政治运动的邓小平为后毛泽东时代的中国这样重新定调：“现在，有右的东西影响我们，也有‘左’的东西影响我们，但根深蒂固的还是‘左’的东西。有些理论家、政治家，拿大帽子吓唬人的，不是右，而是‘左’。‘左’带有革命的色彩，好像越‘左’越革命。‘左’的东西在我们的党的历史上可怕呀！一个好的东西，一下子被他们搞掉了。右可以葬送社会主义，‘左’也可以葬送社会主义。中国要警惕‘右’，但主要是防止‘左’”。[13] 具体而言，所谓“警惕右”，就是依旧对西方资产阶级思想带有警惕态度，主要体现在意识形态和文化层面，而“防止左”则主要体现在具体的经济和社会政策层面，坚持对外开放，淡化“姓资”与“姓社”的区别，善于利用资本主义社会中的一些制度、科学技术和文化资源，推动社会经济发展和综合国力的提升。
在民间，从20世纪80年代后，中国也进入了一个对“左”全面反思的时代，在文化领域，80年代“伤痕文学”风行文坛，以文学所特有的叙事方式，来梳理人们对激进时代所留集体性记忆，捋平它所依旧残存的社会余痛；与此同时，人们尤其是年轻人不仅对西方的科学和技术张开了热情的怀抱，而且对西方文化和学说也不再拒斥，甚至满怀憧憬和向往，到西方国家留学再次成为热潮。继1980年“潘晓事件”后（注：1980年5月，共青团中央主办的《中国青年》刊载了一篇由三位作者匿名合写的“潘晓的来信”一文，作者在文章中对传统高调的理性主义人生观提出质疑，并认为真正、现实的人生应该是“主观为自己，客观为他人”，这对于已经习惯了毛泽东时代的把“私”和“个人主义”视之为资产阶级大恶的中国人，不啻是一声惊雷。该事件一度被定性为属于个人主义和“资产阶级的精神污染”的极端体现，但后来被民间视为中国社会思想开放和觉醒的开端），1988年1月，发生于深圳蛇口的青年教育专家与蛇口青年间围绕社会需要与个人实现的一次公开辩论，曾引起中国社会的广泛关注，该事件被称为“蛇口风波”[14]，代表传统理想主义、集体主义与现实主义、个人主义间的一次较量和争锋，最终的结果是民间思想占据了上风，它也意味着在中国一个个人主义、多元主义和消费主义时代的到来；与此同时，在学术界，有关西方各种社会思潮译著大量涌现，西方话语在英语至上的教育体制配合下，以至于成为主导性话语。自由、民主和市场等原来被作为资产阶级文化和意识形态的敏感字眼，至少在民间获得越来越广泛的认同。
不难想象，至少在20世纪90年代中期以前，在这样一个无论是官方还是民间对“左”甚至比“右”还要敏感的社会环境中，西方左派学说尽管与中国语境中传统“左”的内涵并不相同，甚至两者间并无交集，但因为它带着“左”的标签而往往在情感上就难以为人接受。由此，也不难理解为何在90年代中期以前作为“左派”的批判教育研究极少为中国学术界所关注。更何况，此时中国社会结构分化格局特征尚不明显，无论是鲍尔斯和金蒂斯的社会再生产和对应理论，还是布尔迪厄、阿普尔等的文化再生产理论和吉鲁的抵制理论，对于中国社会和教育的现实，很难找到理论解释的契合点。而如费莱雷、麦克劳伦和吉鲁等人的批判教育学话语，因为有着非常突出的“激进”色彩，就更难以引起中国学术界的共鸣。相对于左派的批判教育研究，该时期除传统的如赫尔巴特、裴斯泰洛齐等西方教育理论外，如杜威的进步主义教育、布鲁纳、布鲁姆和泰勒等人的课程理论以及有关元教育学学者的理论更受到人们的关注。
三、批判教育研究在中国学术界传播的机缘
20世纪90年代后，中国社会发生了巨大的变化。尽管官方对于主流意识形态表述并无根本性的调整，但是，由于强调政治的实用主义，即一切都要以社会财富的增加和经济发展为基本目的，其本质内涵已大为不同。毛泽东时代的阶级斗争情结已彻底被淡化，个人对自我合法利益的诉求不再被视为追求“资产阶级的腐朽生活方式”，追求财富和富裕的生活被认为是正常的需要甚至是个体自我实现的体现；“资本”、“市场”、“股票”、“私营企业主”和“私人财富”等不再被认为是资本主义社会所特有的标识，而同样体现了社会主义初级阶段的发展特征。到90年代中期，随着绝大多数国有企业“转制”完成、私人资本增加，企业佣工制度、房地产和医疗体制改革的深入，中国基本完成了由计划经济向中国特色的市场经济的过渡。与此同时，中国在吸引了大量外资流入的同时，又进一步对外开放，成为WTO组织的成员，跨入世界市场。
在这样一个以“市场化”为鲜明特征的巨大社会变迁过程中，虽然中国在经济上取得了巨大的成就，但是，一系列社会结构性的问题也日益凸显出来，譬如，社会失业率增加，城乡间差距进一步拉大，毛泽东时代所最不能容忍的贫富不均甚至社会两极分化现象开始出现。为此，一向被视为敏感的结构性阶层差异问题，逐渐为学术界乃至官方承认并得到关注。2001年中国官方研究机构国家社会科学院发表了《当代中国社会阶层研究报告》。在此报告中，研究者依据马克斯·韦伯而不是马克思的社会冲突论中关于社会阶层划分标准，即政治权力（组织资源）、经济报酬（经济资源）和社会声望（文化资源），从职业分类的维度划分出上、中、下3个层次等级共10大阶层：国家与社会管理者阶层、经理人员阶层、私营企业主阶层、专业技术人员阶层、办事人员阶层、个体工商户阶层、商业服务员工阶层、产业工人阶层、农业劳动者阶层和城乡无业失业或半失业阶层。[15] 李强则认为，在80年代以来中国社会的改革过程中，不同群体从中受益存在巨大的落差，至少出现了四个利益群体或利益集团：特殊获益者群体、普通获益者群体、利益相对受损群体和社会底层群体。其中第三和第四群体主要是城市中的失业者和农村的众多贫困者，他们因为没有从改革中受益，往往对改革持消极态度，在与其他群体比照中，更容易产生“相对剥夺感”或“相对丧失感”。[16]
从毛泽东时代物质贫乏、集体性相对贫困的平均主义，到如今社会财富上明显的阶层分化，尽管在绝对意义上，大多中国人生活水平有很大的提高，但是，在与“获益群体”参照比较中，收益上的巨大落差往往引发社会底层群体的“不公平感”，并倾向于把自己不利的社会位置归咎于“获益群体”的“剥夺”。这种“剥夺”在不同的社会群体中有不同的理解，譬如有些人把它视之为特权阶层利用权力的“寻租”，有些人则把它归咎于“市场之恶”，因而对改革或者现有的制度安排表示出不满乃至愤怒，并进而引发社会内部的一系列冲突，甚至影响到社会稳定。正是鉴于这种潜在的社会危机，从90年代后期开始，中国思想界和学术界也进入了一个对改革反思的时代。在反思过程中，出现了两个界限并不非常分明的阵营，人们习惯于借用西方派别的标签把它们分别名之为“新右派”和“新左派”。所谓“界限并不分明”是因为两派之间，都认可社会不公与特权阶层间的关联，双方都不讳言“民主”，但差异在于二者在关于“自由”、“国家”、“政府”和“市场”等议题的认识上存在根本的对立。两派虽然都不同程度地借用西方理论资源，但是，其“左”与“右”的内涵却并不完全与西方的“新左”与“新右”雷同。概括起来，“新右派”可大致称之为自由主义，该阵营的学者大多来自经济学与政治学领域的学者，他们认为中国社会存在的不公与“市场”本身无关，而是由无约束的权力和不规范的市场造成的，解决问题的出路在于继续改革经济和政治体制，目前正风行于西方的经济政策新自由主义、社会政策中的新公共管理理论、制度主义，以及政治学中西方的宪政主义、共和主义等都为其所欣赏的选项。但与西方“新右派”中的新保守主义不同的是，它对于本土无论是政治还是文化传统并不感兴趣。
“新左派”也既有与西方的“新左”相似的一面，又有其不同之处。中国“新左派”的形成产生于90年代部分知识分子对私有化、市场与少数特权阶层结合所带来的社会贫富分化，资本主义文化消费所带来的中国社会物欲膨胀，文化、道德和精神危机，以及资本主义全球化所引起的民族文化危机的认知。萧功秦将其界定为：“是以西方左翼社会主义思想理论为基础，以平等与公平为核心价值，把中国走向市场经济的转型过程中的社会分层化、社会失范与社会问题理解为资本主义社会矛盾的体现，并以平均主义社会主义作为解决中国问题的基本选择的社会思潮。”[17] 新左派借用的理论资源主要是西方马克思主义和后现代主义，所提出的基本思想主张大致可概括为，经济上反对全面市场化，政治上平等先于自由，文化上反对全球资本主义文化霸权等等。[18][19][20][21] 根据其思想观念和态度，又大致可区分为两种倾向：温和型和激进型，前者是博取西方马克思主义和后现代主义学术资源来审视中国的现实问题，并把中国问题视为西方资本主义的矛盾体现，但并不完全排斥市场，主张国家干预的社会民主主义；而后者则是带有情绪化的民粹主义。[17] 现实中的情形是，相对而言，激进型因为其民粹主义色彩浓厚在民间或许多少有些影响，但在学术界少有认同者，而温和型却有着相当的影响力。
从90年代中期后中国学术界译著出版情况不难理解这一点，福柯、德里达等人的后结构主义，葛兰西的霸权理论，萨义德的后殖民主义，哈贝马斯的沟通理论，布尔迪厄的文化再生产理论和英国的文化研究学派等，几乎为人文社会科学所有领域所关注，其他如世界体系理论、英国知识社会学（SSK）理论也被广泛传播。也正是因为90年代中期后以反现代性为鲜明特征的后结构主义，以批判资本主义工具理性、物欲膨胀、文化和意识形态霸权为己任的新马克思主义，以反资本主义全球霸权为特征的后殖民主义和世界体系理论，倡导“认可”政治的文化研究理论和文化再生产理论等，它们在中国学术界的崛起，才引起自由主义者的忧虑和警惕，故而，才有了所谓的“新右”和“新左”之争。在此，对于这一新时期的“左”与“右”思想之争的孰是孰非，我们无意评判，而是希望透过这一思想冲突来体会90年代中期后中国社会环境的变化，审视中国知识界思想和文化变化的特征。进而，再来理解这一时期以“新左派”为标识的批判教育研究在中国的走向和可能存在的机遇。
的确，90年代“新左”与“新右”之争，在深层上反映了中国社会结构性的断裂和变迁。从推崇平均主义到认可阶层分化，从遏制人的私欲、倡导灵魂和心灵上的“革命”以至于对肉体的惩戒，到推崇消费主义、个人享受和感官愉悦，这种巨变一时间让人无所适从。更重要的是，这种巨变是全面性的，从经济、文化到教育领域，从社会风尚到个人的心理层面。在“文革”中沦为阶级斗争的工具，并被视为“重灾区”的学校教育，虽然因为意识形态的惯性一度被视为“改革进程中最后的一个保守堡垒”，但是，到90年代后，在体制上也发生了一系列重大变革。私立教育开始得以重新恢复，甚至出现了一些学费昂贵的“富豪学校”。90年代中期后，基于邓小平“科学技术是第一生产力”，教育的生产力属性正式得到认可，舒尔茨的人力资本理论被采纳，从而为高校收费提供了依据，理论界甚至提出了教育产业化和市场化的概念；增加家长选择的机会，引入市场机制曾一度被视为改革的突破口。在市场化的潮流中，一些公立学校甚至转制成为公有民营机构，并收取不菲的学费，城乡中部分重点公立学校也开始堂而皇之地收取各种费用；在文化消费领域，以追求时尚、凸显个性、满足好奇和自我愉悦为特征的青少年亚文化盛行，与依旧严肃、刻板和教条化的学校教育间的关系日趋紧张。
显然，因为中国社会阶层分化格局已经形成，在这种市场化取向中，不同阶层间的教育机会差异也势必进一步拉大，特权、资本的介入带来了严重的教育公平问题，甚至溢出教育领域而成为社会问题。有关数据统计表明，90年代后，尽管入学的人口绝对数字增加了，但在城乡之间居民子女受教育年限差距拉大。在90年代后期，高等教育扩招之后，招生规模迅速扩大，大学生人口的绝对数字大大增加，但是，大学生中特别是名牌大学来自不同家庭的学生比例出现巨大差异。1999年，一项对北京部分高校的抽样调查显示：28％来自北京，30％来自北京以外的城市，24％来自全国各地小城镇，而只有17.7％来自农村。[22] 也就是说，来自城乡学生比例分别为82％和18％，而中国农村人口占总人口的比例是60％。此外，由于城市化进程加速，以及全球化对农业经济的影响，中国传统农村社会结构被打破，出现了大批失地农民或靠土地无法谋生的农民，他们不得不流向城市务工。因为实行按户籍注册地入学政策，其子女或者滞留于农村或者流入城市，但在城市中却无法获得与城市居民平等的受教育机会。入城民工不仅要承受巨大的经济压力，而且还因为身份上的“非合法性”，让子女也承受教育上的不公平待遇。
正因为教育系统内部一系列问题的凸显，与90年代末期“左”、“右”思潮之争几乎同步，“文革”后关于教育社会差异和教育平等的问题才再一次引起人们的关注。但是，因为“阶级”依旧属于一个比较敏感的字眼，研究者在关涉中国现实时鲜有使用马克思主义的“阶级”概念，而多利用职业分层、区域、性别的分析框架来揭示不同群体间教育机会的差异，所采用的方法也多为实证研究，所采用的理论解释往往归咎于宏观层面的政府资源配置与考试制度等因素。[23] 尽管也不乏有人试图借用英国新教育社会学、布尔迪厄以及阿普尔的文化再生产理论，来对不同职业阶层教育差异做更细致的分析，但是，相对于宏观意义的教育资源分配极其不均，对中国学者而言，文化再生产理论虽然很有学术新意，可是，它对于解决中国最为急切和突出的现实问题，不具有很强的针对性。此外，还有一个原因是，在关于教育中的知识和文化是“谁的知识”和“谁的文化”的议题上，由于在中国一个如布尔迪厄所谓的西方社会的“中产阶级”群体的发育远未成熟，因此关于“中产阶级”的文化压制本身就是一个值得悬疑的问题。而葛兰西意义上的“意识形态”霸权至少在中国的教育场域有着更为复杂的特征，即现实政策价值取向与主流的意识形态话语虽然存在高度的不一致性，但要厘定出一个“资产阶级文化霸权”实在是勉为其难。因此，由于背景差异，批判教育研究所关注的文化和知识批判，难免会让人感受到一种对象虚置的困惑。
不过，批判教育研究虽然不能为中国的现实教育问题开出有效药方，但是，阶层差异与教育不平等间的关联、权力和资本在教育场域的运作、教育市场化取向中所隐含的新自由主义倾向、学校日常生活中日益凸显的消费主义特征，以及英语语言和文化主宰学术界的格局等等，却又无不切合批判教育研究所关注的议题。也许正是因为它所具有的这种对现实的“批判”精神及其活力，如我们上文文献列目中所看到的，90年代中期后，批判教育研究在中国学术界才多少地开始有了转机，逐渐为人们所关注。但是，也正因为它存在的跨语境障碍和话语对接的困难，人们虽然意识到它作为“批判”的现实或潜在工具价值，却很少把它与中国教育的现实问题联系起来，故而，移译或把它作为纯粹的“西方思潮”的研究之作占据主流。
四、批判教育研究在中国的前景分析
当代中国是一个极为复杂的社会，甚至不妨这样认为，用西方的任何既有的社会形态理论都无法为其定位。它开始呈现某些市场资本主义社会特征，但是，政治结构和官方意识形态依旧是社会主义；它正在摆脱威权主义的社会传统，但传统的特权力量依旧存在；消费主义在带来人的物欲膨胀、传统价值的失落以及精神生活的扭曲同时，又创造了当代中国愈加多元、开放的民间社会；它的标识虽然是社会主义，但整个社会的福利制度却依旧脆弱，不同阶层、城乡之间的分化与鸿沟日益加剧……最为独特的一点是，西方形形色色的激进“左派”和左派理论本身，是作为主导资本主义的对立面而出现的，它的批判对象是宰制性的晚期资本主义制度、文化和意识形态，也正是因为其批判对象的强势它才被赋予了学术和思想的活力。但是，一部中国现代史可以说就是一部激进革命史，即使在当代社会，中国依旧不缺乏“左”的传统和势力、“左”的政治情结和思维方式，尽管在这个民族的集体性记忆中，人们现在对“左”更多的是伤痛的感受和警戒，但不可否认，现实中“左”的传统依旧有其广泛的政治和社会基础。
也正是因为存在这样一个复杂的历史传统和社会基础，中国的“新左”与“新右”思潮之争有其特殊性，绝对不同于西方国家。这场争论恐怕也注定不会有结果，在相当长的一段时期内这种争论会依旧存在。不过，可以肯定，伴随着一系列与西方资本主义社会相似的社会问题以及特殊的社会阶层分化特征凸现，具有强烈现实批判色彩的“新左派”会越来越引起人们的关注，至少在学术、文化、社会生活乃至政治领域，它会愈加体现出旺盛的“批判”活力。但是，在这一“批判者”的身份塑造过程中，它又注定比西方的激进主义承受更大的压力乃至自我身份认定的内在冲突和精神裂变。它既要正面应对不断壮大的右翼力量的挑战，同时还要应付积淀深厚的官僚主义特权传统；它追求平等主义，但又不得不去清算和背负以往中国激进革命所遗留下的沉重历史旧账；它的对抗性的表述大量移植了西方文化和意识形态批判话语，但因为语境和批判对象不同，这种表述可能既不被西方左派认可，更因为其浓厚的精英色彩为它所关注的主体所抛弃。中国文化界激进主义的这种处境，其实也在某种程度上镜像了批判教育研究在中国的存在状态。
在当前中国教育界，严格意义而言，并不存在批判教育研究学派，毋宁说是仅有少数研究和介绍西方批判教育研究的学者。如上所述，除了少数学者试图依据布尔迪厄和阿普尔的文化再生产理论来解释中国社会教育差异以外，很少有人利用批判教育研究理论对中国具体现实问题展开分析。90年代，在学术界和文化界的思潮带动下，教育领域内部也曾一度兴起了一个后现代主义思潮，该思潮曾在90年代后期课程改革的浪潮中产生了一定程度的影响，如一些改革倡导者提出了建构主义的教育观与课程观。因为英国新教育社会学和阿普尔课程理论涉及到对学校知识的意识形态、权力和政治意蕴的批判，故人们也把它们归为建构主义而作为课程改革的理论依据。
在此，有必要交待的是，作为一个激进的思潮，后现代主义在中国教育领域的流行，有其特殊的语境。从80年代后期开始，人们就对长期以来教育领域中的“应试教育”现象深恶痛绝，为此从民间到官方都认可了一个与应试教育对立的“素质教育”概念，强调要淡化单一的知识传授与评价，注重能力和素养的培养，并倡导教育要回归学生的日常生活。虽然后现代主义反理性和反本质主义立场过于激进，但它的反智主义却多少地切合了中国急切的“纠偏”需要。然而，把批判教育研究与后现代主义混淆的人们，所关注到的仅仅是批判教育研究对教育过程技术和工具理性的批判、合法性知识和话语霸权的批判与后现代主义所存在的交集，但是，对于批判教育研究在社会民主、人的解放上的政治与文化立场差异却视而不见，这不能不说是对批判教育研究的误读。此外，后现代主义的“激进”注定了它不会走得更远，更何况中国“启蒙”的任务远未完成。
总之，90年代英美批判教育研究的进入，并没有催生出中国本土的批判教育研究。之所以存在这种尴尬，除上述结构性的背景因素外，基于中国的现实，相对于经济意义上的阶层分化所导致的现实教育不平等，批判教育研究的知识和文化批判立场显得有些苍白无力；其次，教育领域人们的谨慎和相对保守性使得人们极少敢于触及相关的文化和政治敏感议题，反而不触及意识形态而仅仅涉及制度层面的“市场化”右翼主张，一度颇有声势。
在此，基于以上分析，我们结合当下中国社会和教育变迁，尝试着就批判教育研究究竟在多大程度上或者说有多大的可能性能够成为中国现实教育批判的话语，甚至超越作为一种学术意义的理论思潮面目而进入现实的学校教育实践层面做简单分析。
就现实问题的紧迫性而言，经济意义上的区域分化，特别是城乡、不同地区间的发展失衡和教育机会不均等，已成为中国社会目前最为突出的问题。尤其是在农村地区，集体性的相对贫困所导致教育条件落后已经成为无论是官方还是民间关注的焦点。因此，实现教育相对均衡发展，体现基本的教育机会均等和教育公平，虽然与教育中的文化和意识形态议题存在关联，但它主要还是一个涉及社会政策调整、制度设计和资源配置的议题。即使在西方国家，教育机会均等也是西方福利资本主义制度题中应有之义。而中国目前公共教育资源在区域乃至不同学校间存在的严重分配不均，所反映的是基本的社会平等法则和底线意义的公平缺失。不正视这一现实，具有知识、文化和意识形态批判偏好的批判教育研究，就很容易给人落下避重就轻、无关痛痒的口实，甚至是否会被解读为学术圈中激进文人的智力游戏也未可知。
当然，这并不意味着社会阶层差异与文化和霸权再生产分析模式在中国丧失了其理论的解释力。事实上，无论是西方早期自由主义取向的英国新教育社会学如伯恩斯坦的符码理论，还是布尔迪厄文化再生产模式，对中国不同社会阶层间的不平等问题可能也具有一定的解释力（不过目前依旧需经验研究去证实），但相对于文化因素，毕竟经济障碍和制度性的歧视如招生制度对城乡、不同区域间的教育机会影响更为显著。何况，经济匮乏与文化贫困在中国往往是一对双生子，两者互为因果，城市的相对发达、农村的文化设施匮乏与教育条件恶化，家庭的富裕与贫穷、父母社会地位高下和教育机会多少，虽然相互间不是完全的一一对应的耦合关系，但是，却呈现明显的相关。
在制度性歧视上，以招生入学制度为例，虽然自90年代以来，中国的高等学校统一招生考试制度一直为人们所诟病，但人们所批评的焦点在于它的应试指向所带来的教育目的、教育过程中教育本质和人性的扭曲，这些批评与阿普尔对英美标准化考试的工具理性取向的批判有相似性。然而，不同之处在于，阿普尔认为，英美新保守主义所倡导的标准化考试实际上是文化政治的体现，它试图维系精英文化和白人中心主义的文化霸权，因而，标准化考试不仅会带来文化压制，而且会引起更严重的教育不公。[24] 但在中国，人们反对废除刚性统一招生考试的依据恰恰是认为它是维持教育公平最为有效的工具。[25] 中美之间批判话语无法对接的原因在于，一方面中国人对“文革”取消考试，以“出身”和“政治挂帅”标准所带来的教育秩序混乱而心存芥蒂，另一方面，在目前现实背景下，取消统一考试，人们更担心利益群体、权力和资本的横行无忌会导致更严重的教育不公，并因为缺乏统一刚性的标准而进一步拉大区域间入学机会的不平等。可见，同一议题因为语境不同，对其解释的立场和观点却大相径庭。
由此也连带引出了另外一个问题，如果说英美的批判教育研究的主要批判对象是当代资本主义制度及其文化和意识形态霸权，那么，在中国，批判教育研究则不仅要面对与西方同行共同的批判对象，而且还有自古以来根深蒂固的特权传统。自建国以来中国历次政治运动的斗争对象大都与官僚主义和特权存在关联，但是，几乎每一次无论是外部还是教育领域内部的“反特权”和“反权威”的激进运动，都留下的是更为负面的集体记忆。因此，在借鉴英美批判教育研究资源，特别是如费莱雷、吉鲁和麦克劳伦等学者的激进理论时，又如何撇清自己的立场与中国传统激进革命的负面关联，中国比西方学者自然更多了一份谨慎。
批判教育研究关注文化政治，强调尊重不同阶级、种族、性别以及不同性倾向间差异，尊重其弱势群体的文化及其身份认同，倡导通过对抗精英文化的符号暴力来实现教育日常生活的民主，进而达致社会的民主。特别是吉鲁，基于英国文化研究学派关于工人阶级文化、青少年亚文化、大众文化的研究，提出了在学校日常生活中激进的抵制理论。创建教育日常生活的民主是中国教育学者的愿景，始于80年代杜威的进步主义和后来建构主义的流行便体现了这种急切的愿望。批判教育研究理论无疑也是实现中国由微观层面的日常生活民主到宏观社会民主最为有价值可借以利用的资源。而且，对于中国学者而言，毛泽东时代强调教育与生产劳动结合、教育与工农结合的“教育革命”也留下一笔不菲的遗产。但是，就现在的情形而言，人们还处于对这笔遗产所带来沉重代价的反思阶段，譬如“文革”期间的知识青年上山下乡运动，被普遍认为是耽误了整整一代人，期间学校教育失序，学术研究后继乏人。因此，在理解文化政治概念的同时，如何清理这笔“激进”的遗产是批判教育研究无可回避的议题之一。
其二，的确，在中国城市社会中，青少年的亚文化越来越凸显其“反抗”性，这种“反文化”形式带有典型的消费主义特征，它抗拒的是传统教育的刚性、刻板的程序，追求身体和感官意义上的愉悦，以调侃、戏谑、随意的形式抵制严肃的、教条化的传统意识形态。但是，有两个特征值得予以特别的关注，一是反文化的主体恰恰大多来自城市或新兴的中产阶级群体而不是真正意义上的边缘性群体；二是如果说学校是斗争的场所，那么他们这种“反文化”斗争的实现在某种程度上体现了消费社会中资本与文化联姻的成功。不久前的“超女”现象曾一度被人们热捧为是娱乐文化领域“民主”（手机短信投票）的狂欢。然而，有趣的是，这种“民主”恰恰是通过资本和文化的商业化运作来实现的。另外，作为中国最底层的农民，其主导文化形态是民间文化，而这种民间文化又是由传统精英文化建构起来的。[26] 换言之，处于边缘的农村社会在中国更具有保守性。因此，通俗文化不仅与这种民间文化以及传统精英文化之间存在着冲突，而且与传统的革命文化、带有西方标识的高雅文化之间也存在着紧张。总之，在审视教育中的文化政治、身份认同与权力机制过程中，中国有着其极为特殊的复杂性，不可能简单套用英美的批判教育研究话语。对于中国农民以及大量流动到城市中的务工人员而言，传统所赋予他们对教育的理解依旧是通过教育而改变身份和地位，威利斯《学做工》中的“小子们”（the lads）的抵制和主动性的自我文化再生产[27]，无法为农村子弟的失学和在城市中处境的尴尬提供足够且合理的依据。相反，如果这种文化意义的解释具有了合法性，它恰恰可能为制度性缺陷所带来的不公提供了借口。因此，唤醒底层的民主意识和对不公的制度的抗拒，或许更为现实和迫切。
以上，我们大致列析了批判教育研究理论几个有关议题在中国的话语植入过程中存在的困惑。正如新左派在中国的处境一样，我们确信，随着社会背景的变迁，如目前社会经济制度、福利制度（医疗、房产）乃至教育制度改革中日益显现的市场化主导的新自由主义倾向，工业化、城市化以及资本主义的全球化对中国农村的产业结构、传统社会结构和日常生活所带来的巨大影响，大规模的人口流动以及流动农民子女在城市中因为经济贫困和身份歧视而引起的教育问题，都将在不同程度上切合批判教育研究理论的议题。因此，批判教育研究的现实批判活力将愈加彰显，而且其着眼人的解放和社会公正、而立足于日常生活微观层面学生批判意识和民主精神培养的行动取向，也将为中国教育现实带来潜在的影响。但是，在批判教育研究理论与中国的教育现实结合过程中，领会其现实关怀的精神和批判立场、把握其分析路径和方法要远胜于话语的简单套用，否则，就会因为脱离中国特殊的现实和特定语境而导致批判对象的虚置，从而丧失其理论在现实中的价值，而这也正与批判教育研究在强调终极关怀同时又非常关注现实的批判和实践的精神和旨趣相悖。
收稿日期：2008-03-26