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学校课程发展（School-based curriculum development，简称SBCD），是20世纪70年代在英美等西方发达国家出现、近年来极受重视的课程改革观念。试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理的课程政策，是我国基础教育课程改革政策和管理体制的重大变革。这种变革，对各校的行政领导者而言，实属一大难题与挑战。笔者认为，提高学校管理者，特别是校长的课程领导能力，是实施新课程的必要前提和当务之急。本文提供下列落实SBCD的校长领导策略，供大家参考：
制定学校发展规划
提高学校管理者理解和实施新课程的能力，必须从建构特有的学校发展规划开始。
J.Murphy & L.G.Beck指出，校本管理至少应包括目的（即学校发展规划）、预算、人事、课程和组织结构等5个方面的授权管理。而其中最重要、最优先的就是目的的授权管理。换言之，缺少学校发展规划的建构，学校本位管理即无意义可言。（注：Murphy,J.& Beck,L.G.(1995).School-based management as school reform:taking stock.Thousand Oaks,California:Corwin Press.）另外，T.J.Foriska亦认为，学校发展规划的设定，乃学校课程发展的首要步骤。（注：Foriska,T.J.(1998).Restructuring around standards:practitioner's guide to design and implementation.Thousand Oaks:Corwin Press.）
不过，要使学校发展规划具有有效的凝聚力量，就一定要让全校教职工都参与建构的过程。从我国的现状看，绝大多数中小学没有较为长远的学校发展规划，即使有，也是自上而下建构起来的，在管理上基本属于操作管理的范畴，实行的是外控性管理，学校无权根据自己的情况采取有效的管理措施。如此现实和新课程的要求差距不可谓不大。新课程的实施，要求中小学校长不仅要重视操作管理，而且要关注战略管理。
所谓战略管理就是对学校教育活动的总体管理。战略管理包括操作管理。前者更加注意管理的全局性，而后者更加关心管理的某个方面和环节；前者比较讲究谋略，而后者较多重视规范；前者比较重视学校和环境的关系，而后者着眼于学校本身；前者重视用忧患意识激励学校成员，而后者更加注意常规奖惩。
中英甘肃基础教育项目在甘肃省临夏回族自治州4个项目县两年来的项目工作，就是促成项目学校校长完成从操作管理向战略管理转换的一次成功的尝试。该项目在实践方面所做的最重要的工作就是帮助学校制定发展规划。项目组把制定学校发展规划视为项目发展总体规划的重要组成部分以及评价项目学校项目工作的主要依据。具体要求是：在学校发展规划中体现社区和学校最大多数人对学校未来的、可能实现的愿望，强调规划制定过程的“草民性”，推动学校组织制定出有社区群众广泛参与、反映大多数人（包括妇女、儿童在内的弱势群体）的主观愿望和当地客观需求的、独具特色的学校发展规划，培养项目学校校长建构学校发展规划的能力。在两年的时间里，所有项目学校均按照要求制定了各自的发展规划，中英项目组顺利完成了项目规划中的几乎所有活动，在当地和国际社会产生了良好的效果。鉴于此，笔者认为，学校领导者应有能力带领校内教师和社区有关人员自下而上地建构学校发展规划，并以此作为发展学校课程的方向。
重新定位学校领导者的角色
C.J.Marsh曾分析3种不同的校长角色：(1)响应者，强调与教师维持良好关系，倾向于倾听、满足教师的需求，并将责任推给教师；很少提要求，也很少考虑学校的长远性目标，他的领导似乎只有当教师提出需求而加以响应时才存在。(2)管理者，重视具体任务的落实，总是将具体的任务和例行化工作程序规定得清清楚楚；经常加班，也会经常直接介入教师的各项工作当中。(3)倡导者，重视学校长期性目标和学校发展规划的建构，能将对教师的期望清楚地表达出来，但不会事无巨细地帮教师作决定；重视学生的发展而不一味迁就教师（注：Marsh,C.J.(1997).Planning,management and ideology:Key concepts for understanding curriculum 2.London:The Falmer Press.）。在这3种校长角色中，以倡导者的角色最能实践SBCD的理念。
扮演倡导者角色的校长的重要特点（单就学校教育活动的管理来说）是：他不仅十分关注以教学为中心的日常行政事务，即对“怎样教”的选择和取舍，而且作为课程行政的主体，他还特别关注对“教什么”的选择和取舍；他大力倡导新课程改革的理念，带领教师一起建构学校发展规划，给予教师参与决定的机会，发挥并增强教师的专业能力；他将学校的主要任务转向为学生提供适当的课程，安排有效的教学，换言之，将课程与教学作为学校行政的重心。
但是，现实不容乐观。绝大多数学校领导者要么是响应者，要么是管理者。国外若干学者的实证研究表明，学校领导者并非把大部分时间花在课程与教学上。例如：K.D.Peterson在研究中发现，小学校长花在课程问题上的时间少于7%。（注：Murphy,J.(1990).Principal instructional leadership.in P.W.Thurston & L.S.Loutto(eds.),Advances in educational administration,vol.1.part B(163～200).London:JAI Press.）这是国外的情形，相信国内的情况更严重。
欲落实学校课程管理的理念，上述情况就必须改变。这一方面有赖于校长的努力，另一方面，在有关教育行政与学校行政的学术研究中，我们也应将课程管理、教学领导作为研究的主要内容。
塑造专业、参与和分享的学校文化
传统的教育管理理论认为，人们应该去努力适应环境的变化而不是改变环境。因此，在学校管理中，要求教师努力适应学校领导的领导风格、领导艺术和领导行为。这样，校长也就没必要注意教师之所想。而在落实SBCD理念的过程中，校长与教师之间寻求互相信任，校长鼓励教师进行一些必要的冒险活动，为他们提供必要的教育信息资源，鼓励他们迎接教学改革带来的挑战。而课程、教学与辅导工作是最能展现教师专业性活动的。换言之，惟有具备专业素养、专业志趣、能展现专业行为的教师，才能有效规划、发展和设计学校课程，实施有效的教学与辅导。学校领导者需要为教师提供更多的参与专业活动的机会，支持教师参加学术交流，参加相应的在职培训，尽可能地让教师参加各种会议、研讨班、校际交流；（注：傅建明：《论校本课程开发的支持系统》，《教育理论与实践》，2001(10)。）提供成员间相互沟通、讨论的时间与空间（如办中心布告栏、校报，发布课程开发信息，设立教师休息室等），保证参与课程开发的各团体或小组之间经常碰头，让教师们自由地、无拘无束地交换意见。
学校的课程发展，必须经历一连串的课程决定过程。从学校发展规划的建构，课程目标与理念的评估，到教材内容的选编，教学活动和评价方法的设计，乃至教学时数的安排，课表的排定，与家长的沟通等，都必须作出决定。这一切不能、也不应由某个人单独完成，而应塑造积极参与的学校文化，鼓励教师、家长、社区人士和专家学者们参与决定。这样，学校课程才会更具合理性，也才会赢得大家的支持。从本质上讲，参与式决定也是学校本位管理的重要原则之一。
建立分享的学校文化，亦有利于落实SBCD的理念。校长作为学校的主要管理者，应与教职工协同工作，分享权力，并且他首先应作为教学管理者，贴近教育过程。而教师应更多地参与学校的重要决策，教师之间的交流与合作也应更加频繁。学校领导者要鼓励教师分享彼此的课程改革与教学创新成果，支持参与式决定，扮演促进者的角色，积极发展分享的学校文化。
概括地讲，理想的SBCD情境条件主要包括：(1)学校目标。学校成员能一起参与建构学校的发展规划。(2)参与度。教师由个别参与到小组参与再到全体参与，由被动参与到主动参与，参与层面由少到多、由单面向到多面向……参与度愈高，SBCD的条件就愈成熟。(3)领导者的素养。行政领导者（包括校长和主任）具备课程发展的知识和能力，熟悉部分学科的课程内容，具备较高的行政与组织技能，且对SBCD具有较强的感受力。(4)团体互动与学校氛围。学校具有团体学习、教师自省、相互反馈、行动研究等积极正向的团体互动氛围。(5)时间。释放教师的若干工作时间，使其能参与课程的规划与设计。一是要尽可能地在行政和组织方面给教师留下时间，让他们有更多的精力参与课程开发。二是可以作一些变通。比如：①雇用编外教师；②把日常工作相对集中；③尽量让学生自己去承担自己的工作；④实行弹性坐班制，（注：傅建明：《论校本课程开发的支持系统》，《教育理论与实践》，2001(10)。）主管人员要善用时间管理的技巧，拨出时间来做课程领导工作。(6)资金保障。有较充分的资金保障。(7)专业发展。针对行政人员、教师、家长和学生（参与课程发展者）的需求，规划、提供各种专业发展活动。