诗意语文的精美演绎——特级教师王崧舟《二泉映月》教学片段赏析，本文主要内容关键词为：诗意论文,片段论文,映月论文,语文论文,二泉论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
诗意语文，是特级教师王崧舟所探寻和追求的语文教学的一种精神，一种境界。他的经典之作《二泉映月》教学，可以说是这种探求的一次精美演绎，而其中王老师抓住“坎坷”一词披文入情，品词析句，涵泳意蕴，使课堂上真情流淌，生命涌动，让人叹为观止。
一、提炼——走进文本
师：因为阿炳什么也看不见，在他的眼前，除了黑暗，还是黑暗；除了孤独，还是孤独。就在那个中秋之夜，阿炳再一次来到了二泉池畔。孩子们，读课文，把目光聚集到阿炳在二泉池畔的那一个特写镜头上。孩子们，仔细地看，这时候的阿炳，他正在做些什么，他正在想些什么，把这些话划出来，再用心地读一读。
（学生默读、划句子。）
师：划完了以后，大声朗读。
（学生自由读。）
师：从阿炳在二泉池畔的那一个特写镜头中你看到了什么？把你看到的说出来。
生：我看到了阿炳在回忆他自己的人生路程。
生：我看到阿炳情绪激愤，他在倔强地呐喊。
师：把你们所看到的阿炳的特写镜头读出来。“月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了，只有那淙淙的流水声萦绕在他的耳畔。”读下去——
生：（齐）“他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历，渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”
师：谁能把你们刚才读到的长长的三句话，用一个词概括？
（学生思考片刻。）
生：我觉得是坎坷。
生：我也觉得是坎坷。
（教师板书：坎坷。）
师：很好，我们一起从课文中找出哪些地方写了阿炳的坎坷经历？
生：“他整天戴着墨镜，操着胡琴，卖艺度日。但是生活的穷困和疾病的折磨，泯灭不了阿炳对音乐的热爱和对光明的向往。”
师：是的。那么长的一句话，说明阿炳的经历十分——
生：坎坷。
生：“十多年过去了，师父早已离开人世，阿炳也因患眼疾而双目失明。”
师：是啊。你读的这一句话，同样表现出阿炳经历的——
师：坎坷。
生：“月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。”
师：这句话同样表达了阿炳的——
生：坎坷。
生：“它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。”
师：是啊，那就是在音乐当中的——
生：坎坷。
语文教学，应引导学生抓住字眼和关键词品读文本，上勾下联进行推想，这样可以培养学生对语言的敏锐感，有助于准确地把握文意，进入文中，享受阅读的情境。课文中“坎坷”一词比较精练而又准确地概括出了阿炳苦难、屈辱的生活，它浓缩了阿炳的悲惨命运，深刻地展示了阿炳这个人物的形象。王老师先是引导学生把目光聚集到阿炳在二泉池畔的那一个特写镜头上，让学生找出课文中阿炳“正在做些什么，他正在想些什么”的句子，使得学生走近阿炳，对阿炳的人生旅程有个初步的感知。然后因势利导，要求学生在读中感悟，把长长的三句话，概括成一个词：“坎坷”。这个词语的提炼，可谓“一针见血”。学生初步接触了文本后，王老师又以“坎坷”为切入点，带领学生从文中找出描写阿炳坎坷的语句，通过品读，真正走进文本，丰富和深化了学生对“坎坷”的体验。
“坎坷”一词应该说是一个教学文眼。所谓的教学文眼，“就是文本的关键词句，就是文本的情感密码，就是文本的核心知识，就是那些最具刺激性、新奇性、发展性的问题，就是那些最能引起学生注意、激发学生探究兴趣、吸引学生投入激情和才智去完成的学习任务”。教学文眼不同于文本文眼，它是教学的需要，是教学的切入点。王老师由“坎坷”这个教学文眼作为突破口，理解语句，以点带面，渗透了阅读方法，有效培养了学生的阅读理解能力。
二、想象——涵泳意蕴
师：真好。还有吗？（停顿片刻）是啊，书上的确没有对坎坷的描写，可是，还有许许多多的坎坷，它虽然没有写在书上，却写在我们的心里。请闭上眼睛——阿炳生活的时代离我们很远，你可以用你自己的想象，用自己的心灵走进阿炳的那个时代，走进七十年之前阿炳生活的那一刻。也许，是一个大雪纷飞的早晨，阿炳出去卖艺，在这种情况F，你看到了一个怎样的阿炳？也许，是一个风雨交加的黄昏，阿炳卖艺回来了，拖着沉重的步子回来了，那又是一个怎样的阿炳？也许，阿炳在卖艺的路上，不小心撞翻了一筐水果，于是，你又看到了一个怎样的阿炳？也许，就在阿炳自己那间破旧不堪的茅屋里边，又饥又渴，阿炳病倒在床上，你又看到一个怎样的阿炳？也许……还有很多也许……来，睁开眼睛，把你看到的最真切的那一幅坎坷的画面写下来。
（学生写，教师巡回指导。）
师：好，现在停下手中的笔。是的，阿炳有很多心酸的往事，我们也不可能亲身去体验阿炳那个曾经有过的坎坷。但是，“人同此心，心同此理”，我们用自己的同情心，借着想象的翅膀，可以穿越历史的时空，走进阿炳的那一段生活——
生：“阿炳顶着大风雪来到街道的一个小角落里，拉起了二胡，他拉得那样认真，那样专心，但是，没有一个人走过来听，甚至有一个人说阿炳是傻子，但是他们永远也不知道，也不可能体会到阿炳内心的伤痛。”
师：同学们，这表现出什么？
生：坎坷。
师：你们已经“亲历”了阿炳的坎坷。
生：“在一个大雪纷飞的早晨，阿炳踩着积雪去卖艺，这时的阿炳是多么可怜，又是多么孤单，但是阿炳没有屈服，不停地向前走去。”
师：为了生活，为了生机，他只有向前迈去。这也表现出阿炳的——
生：这就是坎坷。
儿童的想象力是最丰富的。想象可以将语言还原成一幅幅画面、场景和具体的情节，这是更接近文学的阅读，也更贴近儿童语言学习的方式。诗意的语文课堂应弥漫着想象，因为它能给人以灵光闪现的顿悟、蓬勃向上的激情、悲喜交集的感受。
学生虽然品读了文本语句，但仅是比较感性的领会，还不足以触及学生的心灵，引起他们的心灵震撼。王老师趁热打铁，又引发学生想象，穿越历史时空，走进阿炳的现实生活，抒写阿炳的坎坷瞬间。王老师通过一连串“也许”“看到了一个怎样的阿炳”这样极富感染力的情感铺垫，引领学生主动与文本接通、耦合，揣摩涵泳其中丰富的意蕴，使他们仿佛置身于一个真实的场景中。此时此刻，学生沉浸在情感的波澜里，生活在思考的世界里，飞翔在想象的王国里，自读自悟自写，这是一个多么美好的境界啊！由“坎坷”一词展开想象，进行练笔，丰富了学生对阿炳这一人物视像的立体感和对他所处的时代背景的认识。学生进入了“坎坷”的意象世界，调动自己原有的情感积累，不断地充实阅读文本所获得的体验，促使了他们体验的积淀、发展与升华。师生对文本真实的体验、融入与感动，实现了心有灵犀的融通、意象飞扬的创造。
想象涵泳，使本来相对静态的凝固的“坎坷”一词在学生心灵中被激活了，学生内心受到了真正的震撼，涌动着生命的灵性。
三、朗读——契合精神
师：是啊，你们看到的，你们听到的，你们感到的，全是阿炳的一段段坎坷经历。这些画面一幅一幅地呈现在阿炳面前，“渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”一起读——
生：（齐）“渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”
（四名学生再依次读这句话。）
师：全体女同学一起读，“渐渐地，渐渐地”——
（女生读。）
师：全体男生一起读，“渐渐地，渐渐地”——
（男生读。）
师：好的，我们一起读——
（全体读。）
师：这样坎坷的经历，怎能不让他深沉地叹息？怎能不让他伤心地哭泣？怎能不让他激愤地倾诉？怎能不让他倔强地呐喊？就这样，《二泉映月》诞生了……
（播放《二泉映月》音乐，全体静听。）
朗读，可以赋予文字以生命和情感。在反复的朗读中，不仅可以使学生融入文本的情境中，还可以熏陶、净化和提升其情感。在学生有了一定的情感积淀的基础上，王老师又通过反复朗读，引领学生入情入境，渐入佳境，仿佛与阿炳休戚与共，在伤心、激愤的同时，也感受到阿炳身处坎坷境遇所表现出来的倔强骨气！学生的一次次朗读伴随着阿炳与命运抗争的力量一次次跃动，阿炳的“坎坷”也刻在了他们纯净的心灵上，他们渐渐读懂了阿炳那积淀已久的情怀与心绪，心中涌起的是对阿炳的理解、同情、赞赏、崇敬……
此时的读，已不再仅仅是“有感情”，也不再是“知其意”，而是语言融合进心灵深处，用心将语言的意义和情味展示了出来。此时的读，是教师引领学生对文本情感逻辑进行了一种自觉皈依，即将“语文”由外在于学生的“对象之物”转化为内在于学生的“体验之物”，达到了一种精神契合。这种契合包括学生、教师、文本、作者各自的精神被深深地卷入，沉浸与交融，在用生命阐释生命的意义，建构富有个性的生命化理解，创造精神领域的共识和同在。这就是诗意语文！