控制和自由：英法中学全国教学大纲比较，本文主要内容关键词为：英法论文,教学大纲论文,中学论文,自由论文,全国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学内容的控制和教育的自由准则
在战后教育大普及、科技大发展、知识爆炸的情况下，到底什么知识最重要？学生在学校应学什么？谁负责教学评估？对这些问题，专家们很难达成一致。有些专家（John White,Dennis Lawton,Gordon Kirk,Robin Barrow等）认为，虽然人类知识越来越多，毕竟有些知识比其他知识更重要。所有学生都应首先学习这些最重要、最有价值的知识，这样的知识应用全国大纲规定下来，让所有的学生都必须学。另一些专家（Mary Warnock,Geoffrey Caston等）对全国大纲持反对意见。有关教学内容控制的争论还涉及到集中式与分散式管理的争论(centralizationan ddecen tralization)，以及相互冲突的教育准则。
美国的一位专家提出了任何教育管理和改革都必须遵循的四个教育准则，即质量、平等、效率和自由准则(quality、equality、efficiency and liberty)。这四个准则相互依存，相互制约，尤其是平等准则和自由准则。比较教育家Holmes认为，有时这两个准则不可兼得，求平等必损自由，求自由必损平等。五、六十年代英国的综合化改革(comprehensivization)就是求平等而牺牲自由的例子；我国近年来开办私立学校就是求自由而牺牲平等的例子。反对全国大纲这一概念的主要理由就是规定全国大纲会损害教育的自由准则，比如说，限制地方政府、学校和教师的自主权、学生的选择权、少数民族权利等等。
有些专家专门研究在采用全国大纲的同时如何尽量地保留教育的自由准则，也就是说寻求一条折衷路线。英国专家Gordon Kirk提出了“全国大纲框架”理论。他提出，为了尽量保留教育自由准则，在采用全国大纲时，不应制定很详细、很具体的要求，而是只制定一个能给执行者一定自由度的“框架”。这样的“全国大纲框架”既规定了统一教学内容，又允许在一定范围内的不同，从而给自由准则留一定余地。为了使“框架”理论便于实施，他还提出了一些具体标准用来对全国大纲进行评价，既让大纲发挥有效作用，又防止损害自由准则。其中主要有五条：
1.大纲不应对各科内容作细致的规定，而应采取陈述教学内容总结构的方式。
2.全国大纲应按照一套总教育目标制定，并和这些目标有直接关联。这些目标应包括民主社会中生活所需求的技术、知识、人格和道德价值观。
3.大纲应给学生一定的选择余地，尽量扩大学生主动学习的机会。
4.大纲应包含一定的机制照顾学生在学习进度上的差别和不同需求。
5.大纲应配有全国考试和证书制度。
这五条标准可以使全国大纲既有效地统一教学内容和保证教学质量，又保留一定的灵活性。本文就是以Gordon Kirk的这五条标准来分析、比较两个集中式管理之下的教育系统——英国（英格兰和威尔士）的国立中学系统和法国中学系统。比较两个全国教学大纲的内容，重点在于探讨这两个大纲对教育自由准则的保留情况。因为教学内容的选择要受课程理论的影响。
法国和英国的传统课程理论
自从第二次世界大战以来，法国的教育改革一直面对一种传统的课程理论——大百科全书主义(encyclopaedism)。教育的普及使中学生的社会和文化背景更复杂、更多样化，也对这种传统的课程理论提出了挑战。有关教育内容的争论一直围绕着“如何让这种课程理论适应大众化的教育”展开。
大百科全书主义认为教学内容应包括人类的全部知识。Holmes &Mclean认为这个理论包括三个成分或原则。第一是理性原则(rationality)。最重要的科目是那些能发展学生理性思维能力的课程，在19世纪曾被认为是古典语言和哲学，到了20世纪，成了数学和自然科学。第二是普遍性原则(universality)，即学生应学习各种各样的知识、各个学科的知识，教学内容对所有学生应大致一样，应按同样的顺序和进度讲授。这个原则是统一教学大纲的基础。第三是应用原则(utility)，即理性的知识应该用于推动社会向前发展。这个原则是技术和职业教育的基础。这三个原则中哪个原则最重要？哪些科目应受到特别的重视？这两个问题是有关教学内容的辩论中的热门话题。法国过去的改革一直冲击着这个传统理论并取得了一些进展，但收效甚微。
英国传统的学科理论是要素主义(essentialism)。英国的要素主义和法国的大百科全书主义恰恰相反。Holmes &Mclean认为要素主义也包含三个原则。第一是道德原则，即教育的目的是为精英集团培养未来的领袖及其应具备的优秀品质，比如忠诚、诚实、自信、公平和容忍等等。这种道德目的就确定了人文学科在教学内容中的中心位置。一方面，古典文学、哲学、历史、英国文学、现代史和数学被看作是包含道德教益和美学价值。另一方面，实用的或职业教育的知识被认为是不相干或不登大雅之堂而被排除在未来社会领袖们所学的内容之外。另外两个原则是道德原则的补充。一是个人选择原则，知识是通过直觉获得，是学生个人的内在品质和教材中加强道德的某些潜在的内容相互作用的结果。所以，每个学生必须发现适合他本人道德发展的特殊材料。恰当地学习任何科目都可以给学生提供学习其他领域的信心和训练。因此，“学习什么”是个人选择问题。另一个是专业化原则。教育的目的是培养道德价值观，就没有必要对许多科目进行全面的学习。科目的选择应是少而精、深入地学习，而不是肤浅地学习许多科目。
要素主义在1944年改革后一直受到挑战。以综合学校的课程为例，综合学校的学生应和文法学校的学生学相同的课程呢，还是应该满足于劣一等的学习计划？在局限性的学科理论和综合化改革后多样化的学生需求之间，什么样的课程设置最合适？这个问题变得非常突出。1988年改革提出的全国大纲对要素主义的一些原则提出了挑战，但是结果还不明朗。
法国和英国中学全国教学大纲的分析与比较
标准一：（只陈述总结构，不做过细规定）
法国大纲：
国家教育部规定所有公立学校的教学内容，颁发在教学方法、课时分配、课程结构和进度等方面的详细指示。尽管最近采取了权力下放措施，但地方政府的责任仍仅仅局限于执行国家制定的计划。学校的权力只局限于选课本和定教学方法。即使在这两方面也要按中央政府的建议办。学生的课全用统一的周课时表规定，并分成核心课、必选课和任选课。但绝大部分课都是核心课，可选的课的比例很小。
另外，课的规定很死，时间表挤得满满的。尤其是高中第一年的课很有争议；学生文、理科都要修，以便第二年可能进入任何一科。另一个问题是学习过程被分成过分死板的板块；学生某一门不及格或落后，就要留级重学全部课程。最后两年学生必须选择特定系列的科目，这又确定了他们未来上大学的学习方向。大百科全书主义的影响仍很牢固，学生课量过重，死记硬背，几乎没有时间再用于学校自定的学习内容。
英国大纲：
1988年教改法案只给全国大纲制定了一个框架，该框架只规定四项内容：核心课（三门）和基础课（七门）、教学计划、教学目标和考试安排。《全国大纲议会敕令》仅仅制定了核心和基础课目的最低要求，各校实际上教什么，可以有很大差别。根据Fowler，大纲对下列几个方面没有作出规定，可由各校自行决定：
1.各科应分配的具体课时；
2.基础科目以外设置什么科目；
3.各科的具体课表；
4.教学方法和教学用书；
5.学生在某一年龄应达到的水平；
6.除核心科目以外，要考GCSE的科目；
7.大约20%的课时。
因此，大纲只限定了应达到的最低要求，学校有丰富充实教学内容的余地。
标准二：（和教育目的相关联）
法国大纲：
从19世纪到现在，法国的教育目的发生了极大的变化。朗之万计划中首次明确规定了中等教育的目的，其中所包含的民主理想在后来的文件中一再得到重申。1975年法案包括五条教育目的：前四条强调个人权利—儿童受教育权、个人发展权、家庭在儿童受教育上的权利和机会平等权利；第五条强调社会和国家的需要。Holmes认为：法国教育以往强调义务超过个人权利，而1968年学生运动之后，法国人普遍认为教育的接受者和参与者—学生、教师和家长在商讨和决定教育问题方面应有一定权利。这些要求在1975年法案中被合法化，个人权利更加得到伸张。1975年法案所申明的教育目的中的三种学生个人权利（受教育权、机会平等权和个人发展权）中，Holmes认为法国教育比较成功地兑现了前两个目的，而达到个人发展权利的目的就不那么容易。
法国一直在改革教学内容以便与变化了的教育目的相吻合。1959年后，提高了职业技术教育的地位。拉丁文推迟到了中学第三年，希腊语从必修课成了高中选修课。法语课加强了口语和当代文学，外语课增加了语种。1970年技术课进入了理科课程，增加了性教育，教学内容的10%由各学校自由处理。文化多元化方面也出现了进步：7—13岁的移民儿童每天可以有1.5—2小时的时间在专门班里用专门的教材接受教学(Halls)。象阿拉伯语和葡萄牙语这些主要移民语言也可算作一门外语课。然而，由于对“什么知识最重要”这个问题的传统看法很难改变，传统的学科理论影响着内容的改革。大纲中包括的科目越多，越难让所有学生学全部知识。可以说，法国教育目的的改变大大领先于内容的改革。
英国大纲：
在1988年改革以前的有关全国大纲的辩论中，不少文章和文件一再重申教育目的。但专家们认为英国的教育目的过于狭隘，只强调“基本知识”，而不重视全面发展和社会化。也有人认为这种目的暗含着大工业集团的政治和商业企图，只为了给劳动市场培养后备力量。教育专家John White认为英国的教育目的“在智育方面是劣质产品”。这样的教育目的和1988年全国大纲的两项原则——全面原则和均衡原则相矛盾。Eyre &Marjoram也认为由于1988年改革前的教育目的一直没有修改，因此英国大纲的一个缺点是缺乏一个支撑它的基本原理。
在1988年以前有关大纲的辩论和文件中也都忽视了社会化的作用。道德教育和性教育都没有经过充分的讨论。大纲基本忽视了少数民族权利和多元文化教育，比如少数民族语言问题就没有被考虑。可以说，英国的教育目的滞后于1988年改革，和大纲原则不符。如果教育目的不改变，就会影响教学内容的进一步改革。
标准三：（学生选择）
法国大纲：
在义务教育阶段，全法国的学生学习相同的核心课程。在1979年当时的教育部长Guichard倡导的改革中，开创了一系列选修课以增加个人选择学习内容的余地(Lewis)；但是在核心课范围内，学生没有选择余地，所有科目都是必修课。虽然有选修课，但数目很少，而且分成组选，不能任意选。各科的大纲，尤其在高中阶段，比较专业化，很难从一种学习方向转向另一种方向。一般说，一种选择一旦作出，很难反悔。
另外，法国大纲对学生出于特殊情况而提出选课时应得到特殊照顾的条件也没有给予考虑。
英国大纲：
英国采用大纲前后的官方文件都申明了学生选择的原则，所以学生选择是英国大纲的一个明显优点。框架式大纲给学生以充分的选择余地。首先，核心科目定为三门，而且大纲只对核心和基础科目规定了最低要求，实际教学可以根据个人需要进一步进行。英国大纲的另一显著特点是各科的教学目标分成十个水平，这十个水平又和四个统考阶段（7、11、14、16岁）匹配。在每阶段不强求所有学生都达到同一水平，而是可以达到不同水平。不同阶段要求达到的水平范围相互有些重合。比如，学生在14岁应达到水平4—7之间；在16岁时，最好的学生能达到水平10，但也允许能力差的学生达到水平5，允许某些学生选择在某些科目投入小一些，达到的水平低一些。在必修范围以外，总课时的20%时间由各学校自由支配，用来开辟跨学科科目，用学生感兴趣的内容丰富教学，比如家政课、第二外语和其它应用科目，也可用来给差生补必修课内容。
大纲对有特殊需要的学生还作出了特殊规定。如果学生或家长认为大纲的规定不适合该学生并能提出合理的理由，“在一定条件下，全国大纲对基础科目的规定在应用时可以适当放宽或不适用”(Fowler,p.25)。
标准四：（不同进度）
法国大纲：
法国一贯对不同能力的学生实行“分槽喂养”，这对其平等的理想是有危害的。其结果可能是不同家庭出身的学生被分开接受教育，助长了阶级差别，有害平等。1959年改革试图让教师帮助学生发现他们的潜能，帮他们对前途作出明智决定。1975年改革确立了初中阶段四年的共同核心课程并创立了混合能力班。这有利于能力较差的学生。在观察阶段设立了针对差生的补修班和针对优等生的加强班。这种班每周可额外加一小时课来加强三门核心课程——法语、数学和现代外语。对学生不同能力的考虑促进了观察与指导机制和教育咨询服务。资深教师和教育指导专家根据学生的不同能力和特殊需要帮助他们策划未来方向和选课。广泛的教育指导是法国教育的一大特色。
然而，由于大纲规定过严过细，加上法国人不愿意以教育平等为代价去迁就不同的学习进度，以上这些措施对满足学生的不同个人需求是远远不够的。留级和辍学是常见的事。据80年代初统计，30%的学生在初中观察阶段退学，剩余的学生又有20%没有初中毕业，在高中阶段，又有40%未能毕业。结果那一年最初入学学生总数中只有约三分之一人拿到毕业文凭；同时大约20—30万年轻人未拿到毕业证书。
英国大纲：
在英国20%的学时由各校自由处理，大纲只确定教学要求的最低水平，这些措施不仅方便学生的选择，也便于选择各自的进度。大纲的四项原则之一叫“鉴别原则”(differentiation)，照顾学生的不同能力。鉴别原则也是通过把教学目标分成十个水平来实现的。有了这些不同层次的教学目标，学生可以确定自己的学习进度，教师可根据每个学生的能力确定现实的目标。大纲规定的考试只按照统一的教学标准考，不诉诸学生间的比较。这也有利于学生确定自己的学习进度。大纲没有规定学生在某一年龄必须达到的水平。
标准五：（和全国统考及文凭相结合）
法国大纲：
法国教育以其久负盛名的考试——业士考试闻名。业士考试是一套全国统一校外考试。通过业士考试获得的业士文凭是由国家教育部颁发，由各大学区授予的。在初中毕业时，学生也要参加全国统一的结业考试。总之，法国的中学大纲和全国统一的业士考试以及业士文凭是紧密结合的，各个重要环节都体现了中央的责任。
英国大纲：
英国在1986年用GCSE考试取代了GCE和CSE考试，GCSE成了单一的全国考试制度。1988年教改将GCSE考试保留了下来。英国大纲的四个组成部分之一是四个年龄段的考试安排。考试方法是全国统一校外考试和教师的评价相结合：但是在16岁，GCSE是主要的评价形式。英国还专门成立了全国性教学评价机构，比如学校考试和评价委员会(SEAC)，以及六个考试机构（英格兰五个，威尔士一个）。这些都表明了国家在考试和颁发文凭方面的责任。
结论
根据Gordon Kirk提出的采用全国大纲时兼顾自由准则的五条标准，对法英两国中学大纲分析的结果可得出下列结论：
(1)法英两国中学全国大纲最大的相似之处是从第五条标准得出的。两国的大纲都辅以全国统一校外考试和国家颁发证书的制度。这种大纲—统考—文凭的三合一模式可以有效保证教学内容的统一和教学效果。它在法国是全国大纲—业士考试—业士文凭；在英国是全国大纲—GCSE考试—GCSE证书。
(2)根据标准二的分析显示在教学内容和教育目的的相关性方面两国存在着巨大的差别。在法国，1975年法律所包含的教育目的比以前有所扩大，而且突出了个人权利。这与最近的社会、政治变化，尤其是1986年学运之后的情况是相符的。法国一直在改革教学内容以便和变化中的总教育目的相符合，但前者的变化远远落后于后者。
而英国的教育目的一直是专家们批评的对象，主要原因是只面对劳动市场和过分强调“基本知识”。这有碍学生的全面发展和社会化。1988年教改制定的大纲原则包括全面原则和均衡发展原则，而狭隘的教育目的与这两项新的原则不相符，目的的变化滞后于教学内容的改革。修改旧的教育目的以便和1988年后的大纲相符应是当务之急。
(3)根据标准一、三和四的分析结果表明近来两国都尝试了一些改革措施以方便学生选择，兼顾学生的不同学习进度，给教师一定的决定权。由于近年来法国教改上的放权趋势和英国1988年改革后的集权趋势，两国的教育在大方向上是相向而行的，有相互接近的趋势。但就决定教学内容方面所保留的自由程度而言，两国的情况仍相去甚远。法国大纲用分科的周课时表形式详细规定教学内容，使大纲具有高度的限制性，甚至在选教材和教学方法上国家都要进行干预。而英国大纲只是框架式，只规定核心课和基础课的最低要求，具有一定的灵活性。这些基本特点使两国的大纲截然不同。
从历史观点看，法英两国的改革相向而行的趋势和目前相去甚远的现状是不难理解的。法国人素有对平等的信仰，把教育看作推动社会平等的杠杆。教育的平等准则是许多改革的基础；同时平等的理想又使许多改革和放权措施遇到阻碍，反对改革的意见往往是为了维护平等。改革力度虽大，但中央对教学内容控制的松动却很小。自由—这个法国大革命的伟大理想，在教育实践中往往成了牺牲品。相形之下，英国教育的一个传统特点是学校和教师有高度的自由。要素主义三原则之一是个人选择原则，要素主义的持久影响以及私立学校和三轨制国立学校的共存都影响了教育平等。
在过去的几十年中，法国一直通过一系列下放权力的措施试图增加地方的教育自主权而又不损害平等原则。同时，英国却努力通过削减地方权力的途径来促进教育的平等。1988年的教育改革颁布了第一个全国大纲，使这种努力达到了高峰。但是传统势力和思想观念的不同在两国的教育之间造成了一个巨大的鸿沟，这个鸿沟是近期改革所难以弥合的。
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