教育目的中个人本位论与社会本位论的对立与历史统一，本文主要内容关键词为：本位论文,目的论文,对立论文,社会论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A
文章编号：1000－5455 （2000）02－0087－08
近些年来，个人本位论与社会本位论的论争引起了我国学者的普遍关注，研究成果不断增多，其中不乏真知卓见。但我们感到，对教育理论中这一根本性问题的探讨还有必要深入下去。
一、两种“本位论”的对立及各自内部的差异
教育目的的个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。它否定社会制度的权威，反对社会对个人的束缚，强调个人自由权利的至高无上，将人视为万物的尺度，主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。在这种理论看来，教育目的应该根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，从而使人的本性得到完善和最理想的发展，因为个人的价值高于社会的价值；教育的首要必须反对和拒斥现实社会对人的发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，但有利于社会发展的教育却不一定有利于个人发展；人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的就在于使这种本能不受现实社会影响地得到自然的发展。
教育目的的社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。它主张，个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育的首要目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把社会的价值观念或集体意识强加于个人，把不具有任何社会特征的人改造成为社会的人。
需要指出的是，教育目的中的个人本位论与社会本位论的划分，主要是对不同学者在教育中个人与社会的关系问题上的价值选择和思想倾向所作的抽象概括，而在实际中，就一个个学者来说，纯粹和绝对的个人本位论者或社会本位论者事实上是不存在的。而这一点在我们过去的研究中被极大简单化了，历史上的一些教育思想家以及他们丰富而复杂的教育思想往往被简单而绝对地、非此即彼地划分到某一个理论派别，在理论界和实践界产生了很大的误导。在一定意义上可以说，个人本位论者一般是针对社会现实损害了个人发展而强调人自身发展需要的；社会本位论者一般是针对个人发展脱离或背离了社会规范而强调社会发展需要的。许多所谓个人本位论者或社会本位论者的教育目的理论并不像一些人在作理论派别的划分和归类时所抽象得那样单纯、绝对，那样非此即彼。其实，历史上更多的学者在个人与社会关系的价值取向上不过是厚此薄彼或厚彼薄此，绝对或无条件地反对社会或反对个人的教育思想家可以说是不存在的。
为了便于更深入细致地把握两种教育目的理论，下面再将个人本位论和社会本位论各自内部的差异作些进一步的阐述，这一点是我们以往研究几乎完全忽视了的。
卢梭（J.Rousseau）是个人本位论者中最为激进的一个。他在其《民约论》中设想，个人的天赋是绝对自由的，政府的组织是独立的个人的自由联合；政权的基础在于个人的自愿放弃。卢梭认为，人生来具有良心、理性、自由，具有善良的天性。他激烈抨击当时社会对儿童的戕害，指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人手里，就会变坏了。”（注：卢梭：《爱弥尔》，人民教育出版社1965年版，第1页。）卢梭主张教育要尊重儿童的本性，顺乎儿童的自然天性， 把儿童培养成“自然人”，而不是培养成社会的“公民”。他说：“自然人完全是为他自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系。”（注：卢梭：《爱弥尔》，人民教育出版社1965年版，第5页。 参见阿德勒：《怎样读一本书》，西蒙—舒斯特出版社1940年版，第7—8页。）瑞典教育家爱伦·凯（E.Key）倡导的个人本位论认为，儿童是独立自主的个体、 真善美的原型，因而不能对儿童的个性进行压制和机械训练，教育过程应是使儿童自由发展的过程。到19世纪末20世纪初，具有新人文主义性质的个体本位论者则开始部分接纳教育目的的社会价值和外在价值，但仍坚定地将促使个人获得美好生活视为教育的首要目的，宣称教育目的主要在于人的自我实现。鲁迪格尔（Rudyger）认为， 教育就是要使人成其为人，教育的根本目的在于个人而不在于社会。他坚决反对将教育的社会目的作为教育目的的主要部分，而只是将其视为教育目的中的一个次要部分。在他看来，广泛的人类生活并不都与社会有关，人类生活在很多方面只是为了个人自己的满足，在现实生活中，人们沉湎于音乐、艺术……甚至自然科学之中，往往是为了直接的享受，而根本不会考虑到什么社会利益。阿德勒（M.Adler）认为，成为自我实现的人， 像人似地生活或有理性地生活的优越性是无需辩护的，而为了追求物质享受而反对理性生活的人就是否定他本身是一个人，他只是像动物似地生活着，像植物似地生长着（注：参见阿德勒：《怎样读一本书》，西蒙—舒斯特出版社1940年版，第7—8页。）。
由上可见，教育目的的个人本位论至少又有三种类型，它们之间是有一定差异的。
以卢梭为代表的个人本位论具有反社会的性质，认为自然的个人与现实的社会是完全对立的，不可相容的。颂扬个人就意味着反对社会，颂扬社会就意味着压制个人，个人利益和社会利益在他那个时代是不可兼得。这种反社会的个人本位论通常出现在社会处于急剧变化，社会的精神、道德处于新旧交替的混乱状态的历史时期。其实，这种个人本位论严格地讲反对的只是它所不满的那个现实社会，而不是抽象地反对一切社会，比如卢梭对其所向往的自然经济社会不仅不反对，反而将其视为社会理想，由此卢梭也绝不会抽象地反对教育的一切社会目的。在卢梭心目中，社会是具体的社会，而他所颂扬的自然的人又是抽象的人、超脱于现实社会的人，进而用抽象的人去反对具体的社会。因为在卢梭看来，美好无暇的抽象的个人是衡量现实社会的唯一尺度，是反对现实社会最有力的武器。其实，把抽象的个人与具体的社会对立起来，在逻辑上很难成立，在现实中也无多大的实际意义。当然，这种理论在特定的历史时期也有一定的进步意义，尤其对于揭露和抨击现实社会的腐朽面和促进人们的思想启蒙具有积极意义。
以爱伦·凯为代表的个人本位论并不怎么关注社会本身，也并不热心于抨击社会本身的弊端，而是热衷于一味颂扬儿童的自主个性和真善美的天性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，而应促使他们自由、自主地发展。爱伦·凯是自由教育的拥护者，认为理想的学校应放任儿童自由，主张废止班级制度和教科书，教师只作为儿童的伴侣，一切活动以儿童为中心。可见，这种个人本位论在很大程度上是教育过程意义上或师生关系意义上的个人本位论。它反对的主要是以教师为中心的传统教育，主张建立以儿童为中心的“新教育”。尽管教育过程中教师与学生的关系也内含着社会与人的关系，但这种个人本位论并不过多地去直接攻击和反对社会，它所攻击的只是那些有碍于儿童自由发展的社会因素。当然，这种个人本位论也具有教育目的上的意义，因为它始终主张用自然的方式把儿童培养成自由的人。爱伦·凯所倡导的个人本位论很有些类似于杜威（J.Dewey）的儿童中心主义， 但杜威更严格地把儿童中心主义局限于教育过程和师生关系的范围内，在教育目的上杜威不仅很难说是一个个人本位论者，反而更接近于一个社会本位论者，他实际上是主张通过个人本位论的教育过程来实现社会本位论的教育目的。可见，我们不能把教育过程意义上的儿童中心主义与教育目的意义上的个人本位论之间简单地划上等号。
至于新人文主义性质的个人本位论，尽管还是始终不渝地将人性的自我完善视为教育的首要目的，但它并不拒绝教育合理的社会目的，也不把教育的个人目的与社会目的完全对立起来。它只是认为，个人价值高于社会价值，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善是由个人的完善所决定的。因此，教育必须以培养理想的人性为首要目的，也只有这样，才能造成一个理想的社会。这种个人本位论所反对的社会目的，主要是那种过分功利的社会目的，认为如果教育以满足功利性的社会需要为主，就会使教育误入岐途，这样就把人的发展从而也把社会的发展导入歧途了。对于合理的社会目的，它并不反对，只是认为这种目的实现必须以人的自身完善为前提。因为，只有人们努力去追求人性的真善美时，才能使社会获得真正的美好和幸福。自我实现的人是最幸福的人，也是最好的公民，甚至是最好的职业者。由此可见，这种个人本位论并没有把教育的个人目的与教育的社会目的完全对立起来。
由上可见，同是个人本位论，其内部也存有明显的分岐和差异。
再来看社会本位论。以涂尔干（E.Durkeim ）为代表的社会本位论者认为，社会才是真正的存在，“人实际上因为生活在社会中才是人”（注：涂尔干：《教育及其性质与作用》，张人杰编：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年版，第13、9、9、9页。 ），因此，社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为首要目的，教育的一切都应服从于社会的意志。他认为，教育的目的在于塑造“社会我”而不是“个体我”，“……教育在于使年轻一代系统地社会化。在我们每个人身上，可以说都存在着双重人格，这种双重人格尽管不可分离（除非抽象地加以分开），但却有区别。一种人格仅仅由整个与我们自身、我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成，可以把这种人格称为个体我。另一种人格是这样一种思想、情感和习惯的体系，即在我们身上表现的不是我们个人，而是我们作为其中一个组成部分的社群。宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统或职业传统以及各种集体信仰，就是这样的体系。这种体系的总和就是社会我，这就是教育的目的。”（注：涂尔干：《教育及其性质与作用》，张人杰编：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年版，第13、9、9、9 页。）他还认为，对于个体的道德品质、智力才能和身体健康这些素质来说，“教育在使它们得到发展时，初看起来似乎一向只是迎合个体本性自身发展的需要”，然而，“无论在哪里，教育首先是在满足一些社会需要”（注：涂尔干：《教育及其性质与作用》，张人杰编：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年版，第13、 9、9、9页。）。在他看来，个体各方面的素质的发展都依赖于社会、受制于社会，“正如我们的身体凭借外来的食物而营养，我们的心理，也凭借从社会来的观念、情感和动作而营养，我们本身最重要的部分，都是从社会来的。”（注：转引自吴俊升：《教育哲学大纲》，商务印书馆1943年版，第146页。 ）其他社会学派的代表人物也表达了与涂尔干类似的观点。孔德（A.Comte）就认为：“真正的个人是不存在的， 只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”（注：转引自吴俊升：《教育哲学大纲》，商务印书馆1943年版，第147页。）纳托尔谱（Natorp ）也指出：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参加社会生活。”（注：转引自吴俊升：《教育哲学大纲》，商务印书馆1943年版，第148页。）因而他认为：“在教育目的的决定方面， 个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。”（注：转引自吴俊升：《教育哲学大纲》，商务印书馆1943年版，第 149页。）教育社会学家白尔格门（Bergemann）也认为， “教育除了造就每个人使其乐于贡献其最优力量于人类生活的保存和改善以外，不能有别的目的。”德国教育家凯兴斯泰纳（G.Kerschensteiner ）的社会本位论是比较极端的，认为国家的教育只有一个目的，那就是造就公民。在其“公民教育”和“劳作学校”的思想中，他主张把国民学校从读书学校的性质改组为劳作学校，对劳动人民子女施以劳作训练和沙文主义教育，使他们成为具有一定生产技术、绝对服从国家利益的工人和士兵。
由上可见，教育目的的社会本位论至少又有两种类型，它们之间有很大的不同。
以西方“社会学派”为代表的社会本位论由于其社会学立场的局限，比较强调教育的社会目的，这是很自然的。这种观点虽有些片面，但并不极端，它倾向于打破人生来就天然地具有真善美的品质的神话，认为个人的发展都是后天社会化的结果。当然，这种社会本位论的确也有一定的反个人倾向，这表现在它对真实个人存在的否定上和对“个体我”的蔑视上，同时也表现在它对社会发展需要过分拔高、对个人自身发展需要的过分贬低上。这显然是一种具有过分功利主义倾向的社会本位论。这种教育所造就出来的人，必定是贫乏和单一的。同时，这种社会本位论在某些方面也割裂了人的发展与社会的内在联系，它只是一味强调个人发展是社会化的结果，而忽视了社会要求还必须通过个体的认知和内化才能真正转化为个体的社会素质。这种所谓的社会化，实际上只是社会塑造个人或个人顺应社会的单向过程，而不是个人与社会之间的互动。这样的社会化，一是难以真正实现，二是即便真正实现了，也必定是以摧残个人主体性为代价的。这种所谓社会化了的人，对社会的发展和进步又有多大意义呢？这种人多半只能维持社会现状，而难以创造性地推动社会发展。以这种社会本位论为指导的教育，必然忽视甚至排斥儿童的天性以及他们的兴趣、需要、个性和主体性，必定没有好的效果和质量。可见，这种社会本位论在很大程度上也把社会与个人对立起来了，而且与个人本位论相反，是把抽象的社会与具体的人对立起来了。它一方面打破了人生来就是美好的这一神话，另一方面似乎又制造了任何社会理所当然总是美好的这一新神话，看不到现实的、具体的社会也有好坏之分、良莠之别，似乎社会化了的人都是真善美的人。这种社会本位论的教育，在社会处于上升、稳定和美好的时期，倒也无害于人和社会，但如果在社会处于衰败、动乱和罪恶的时期那它就是一种危险的教育了，就可能被某些以社会利益的代表自居的危险人物所利用。当然，19世纪西方“社会学派”在提出社会本位时正值西方社会处于上升和繁荣的时期，但如果不顾具体社会的历史背景将这种理论抽象化、普遍化和绝对化，那就有可能被人利用。一个明显的事实是，在其后的20世纪中，所有独裁专制社会，包括法西斯国家在内，都对社会本位论的教育大加赞赏和利用。尽管民主、自由的社会不一定都赞赏个人本位论，但独裁专制社会肯定反对个人本位论的。
凯兴斯泰纳的社会本位论最为极端，因为它已具有了国家主义的倾向。社会本位与国家主义有着内在的联系，后者是在前者的基础上发展起来的，较为极端的社会本位与国家主义只有一步之遥。当人们把社会只是理解为国家而不是把它理解为包括由一个个人所结成的社会组织和由许多国家构成的世界社会时，社会本位就获得了它的极端形式——国家主义。国家主义的实质是：国家利益无条件地高于一切。当个人利益与国家利益、本国利益与它国利益发生矛盾和冲突时，均须无条件地以牺牲个人利益或它国利益来保证国家利益和本国利益。社会本位是否会走向国家主义，取决于许多因素。涂尔干的看法是，社会本位的教育目的是否会滑向国家主义的教育目的，主要取决于国际社会的状态，取决于国家与国家之间关系的状态。他指出：“如果社会与其周围的社会处于交战状态，它就会致力于按照一个强有力的民族模式来培养人；如果国际竞争具有更加温和的形式，社会就会致力于培养更加全面和仁慈的人。”除此之外，把本民族的任何利益看成是在任何情况下都至高无上和神圣不可侵犯的狭隘的民族主义，也是构成国家主义的重要基础。既然国家主义对外把本国利益看得是至高无上的，那么，为了保证这一目标的实现，国家主义就会把国家利益看得是高于一切的，它高于国家内民族的利益、阶级的利益、集体的利益，在这里，没有任何正义和公正的尺度。这样，作为国家实现其利益的工具或手段的教育，也就必然会具有国家主义的倾向，国家也必然会要求甚至迫使其教育把无条件地为国家利益服务作为自己的最高目标。国家主义的教育具有明显的狭隘性和排他性，是一种具有危险性的教育。凯兴斯泰纳社会本位的教育目的之所以有国家主义的倾向，这与德国强烈而狭隘的民族主义传统以及德国的对外扩张主义有直接的关系，他的国家主义教育倾向后来受到了法西斯主义的赏识和利用。
由此可见，同是社会本位论，其内部也有明显差异。
二、两种“本位论”对立的根源与历史统一
个人本位论与社会本位论的产生及对立，有其现实的社会根源。
个人本位论与社会本位论是不同教育学家为解决人的发展与社会发展的矛盾而给教育开出的不同“处方”。他们之间的争论，实际上是两类“处方”孰优孰劣、孰更合理、孰更有效的争论。
个人本位论的全盛时期是在18世纪和19世纪上半叶，当时正值资本主义自由竞争时期，正值资本主义与封建主义的矛盾十分尖锐的时期。作为启蒙运动的思想家的卢梭，他在教育方面的批判矛头直接指封建社会和封建教育。面对理想的个人与现实的社会的矛盾，他只能用抽象的个人去反对他所处的那个具体的社会，只能以颂扬个人的价值去反对社会的价值，只能以顺乎人的天性的主张去反对压制人的天性的社会，其实质，是从教育的角度为它所向往的社会鸣锣开道。卢梭的许多主张表面上看是教育主张，实质上却是社会主张。他用个人去反对社会，只不过是他批判当时社会的一个手段罢了。在当时个人与社会的矛盾十分尖锐且具有对抗性的情况下，从反封建的角度看，进步思想家肯定个人价值、贬低社会价值是必然的也是合理的。
社会本位论盛行于19世纪下半叶，社会状态已与卢梭时代有了很大不同。当时资本主义制度已经确立，资本主义社会日益繁荣，但其矛盾也日渐显露。社会本位论肯定社会需要与社会价值，主张教育所培养的人应与社会合作，应为社会服务，其实质，是从教育的角度寻求资本主义社会秩序的稳定与巩固。在当时社会与个人矛盾虽也存在但在维护现存社会制度的人看来并不具有对抗性的情况下，资产阶级思想家肯定社会价值，反对个人主义，也是必然的、合理的。
由此可见，任何社会的任何教育家，包括个人本位论者，都不是超社会的，他们的教育观点，从根本上讲都是他们所处社会时代的产物，所不同的是他们对所处时代的态度与选择各不相同。
个人本位论与社会本位论的产生以及争论还有其理论根源。
二者之所以在个人与社会的关系问题上顽固地各执一端，其理论根据就在于它们都并未真正理解个人和社会以及个人发展与社会发展的内在关系。个人本位论者强调个人价值，强调个人能动性，强调具体的社会现实对个人的压抑和残害，是有道理的。但是，他们没有如实地把个人看作具体社会中的现实的人，没有看到人的社会制约性，而是从人的抽象的先天本性去解释人的发展和人的教育，企图通过顺应和发展人的先天本性的教育去抵抗和改变不合理的社会现实，这就片面夸大了人的能动性和教育的社会改造功能。社会本位论者强调人的发展和人的教育对社会的依赖性，强调社会的价值和社会秩序的稳定性，强调教育应使个人认同社会、服务社会，一般来说，这也是有道理的。但是，他们不愿承认社会还有待变革和超越，忽视个人能动性在社会变革中的巨大作用，企图通过维护社会陈规的教育使个人消极适应现存社会，从而否定了个人能动性和教育的社会改造功能。
其实，人是社会实践的主体，既受社会制约，是社会的生成物，又改造社会，是社会历史的创造者。而且，改造和创造是更为根本的，适应的目的在很大程度上也是为了改造和创造。人在其社会生活中，一方面要适应现存社会，另一方面又不断产生高出于社会现实的需要，谋求对社会现实的一定超越。只有这样，社会才能保持一种既有稳定又有发展，既有秩序又有活力的态势和张力，从而把社会稳定和社会变革辩证有机地联系在一起。教育的任务就在于既立足社会现实又瞄准未来趋势，既主动适应社会又积极超越社会，引导个人成为社会生活的主体和社会历史的创造者。当然，这是就一般情况而论的，应该说，在社会处于没落、倒退的时期和社会处于上升、进步的时期，教育的任务和目的是有所区别的和侧重的。但是，不管社会处于何种时期，从社会发展总是具有连续性来看，从社会变革和社会发展总是需要起码的稳定和秩序来看，人的发展和人的教育在任何时候都不能完全排斥对现存社会的适应。此外，我们所说的人和教育对社会的适应，理当是一种有批判有选择的适应而不是盲目的追随。
个人本位论强调儿童的需要、兴趣，主张教育应促使人的个性化；社会本位论强调社会的需要、规范，主张教育应促使人的社会化。两种观点都有合理的一面，但也有片面过激的一面。本来，同一社会的人都生活在大致相同的社会条件下，有着需要共同遵循的社会生活规范，但不同个体又有独特的社会生活境遇、生活经历和主客体关系。所以，人既需要社会化，又需要个性化；既必然社会化，又必然个性化。从这个意义上说，个人的发展一方面是社会化的过程，另一方面又是个性化的过程。或者说，个体的社会化同时也就是他的个性化，反之，个体的个性化同时也就是他的社会化。真正现实的人，都是作为社会的人与作为个体的人的统一，都是作为受社会制约、规范的人与作为受个体需要和追求驱动的人的统一。
个人本位论强调个体的个性化，认为教育应着力于增进个体的价值和能动性，这是可贵的。一般说来，社会活力与社会的进步和繁荣，有赖于每一个社会成员的能动性与创造性，但也应看到能动性与随意性、创造性与破坏性的区别，看到个性与社会整体利益和社会进步趋势可能是一致的，也可能是不一致的。当然，这并不是说个人本位论强调人的个性化就是主张随意性和破坏性，就是主张个人与社会整体利益背道而驰，但如果不加限制地、抽象笼统地提倡人的个性化，就有可能驱使人们无节制地追逐个人财富和个人权利，助长利己主义和无政府主义。在这种情况下，个性化就走向了反面。这不仅会侵害别的个体的利益和能动性，破坏社会的整体利益和秩序，也会使个人自身丧失主体性，沦为个人需要和利益的奴隶。
按照卢梭的观点，一个人不可能既是一个“自然人”又是一个“公民”。他把“自然人”与“公民”完全对立起来，并且表示在两者之中宁愿选择培养“自然人”。在卢梭那个特定的时代，他的这种教育主张和价值选择是正确的、进步的。因为在那个时代，培养“公民”就意味着顺应和维持封建制度，培养“自然人”就意味着抑制和反抗封建制度。但是，如果把卢梭的这种主张不加区别地普遍化，以为可以用于一切时代一切国家，那就有失偏颇了。卢梭的主张并不是一个超历史的抽象公式，它的合理性需联系具体的历史条件作具体分析。何况，卢梭那种极度浪漫主义的设想，在很大意义上也只能存在于理论上和思想中，在现实中人与社会的内在联系是无法割裂的。卢梭所要培养的“自然人”，不可能是纯粹的自然人，而不过是反封建、反现实社会的所谓“自然人”，这种“自然人”也是具有其社会背景、社会需求和社会向往的人。其实，反对和排斥一个社会，就意味着追求和向往另一个社会。卢梭所设想的爱弥尔的教育，也只能存在于理论上和思想中，在现实中人类从来没有过离开社会的纯粹的自然教育。卢梭要对爱弥尔实施的所谓自然教育，不过是一种自然社会的教育而已。这种教育，其目的又何尝不是促进个体的社会化呢？卢梭只不过是在用一种社会化反对另一种社会化而已，因为反对一种人的社会化就意味着追求另一种人的社会化，自然主义不过是卢梭反对现实社会的一个工具罢了。但卢梭恐怕忽略了一点，即便要反对或者推翻一个社会，首先还得认识和了解这个社会。再说，一个再坏的社会，也从历史上承接了一些人类文明成果，即使历史总体上在倒退，历史发展也并未完全中断，因此教育不可能完全脱离现实存在。
社会本位论者强调个体的社会化，这无疑是有道理的，任何社会为了保持社会的稳定、延续和繁荣，都会对其社会成员的发展做出一定的规范，使他们认同社会普遍的价值观念和行为准则。但也应看到，以社会规范个性与压制个性是不同的，培养个体的整体意识与把个体消融于整体之中是不同的，对社会的凝聚力与对社会的消极适应是不同的。社会本位论恰恰忽视了这些差别，他们主张的社会化不是与个性化统一的社会化，而是非个性化的社会化。涂尔干认为，每个人身上都存在着双重人格，一是“个体我”，一是“社会我”。他把“个体我”与“社会我”事实上对立起来，用塑造“社会我”来排斥“个体我”。而所谓“社会我”，就是在每一个身上表现的不是他个人，而仅仅是作为社群的一个组成部分，或者说，人仅仅是宗教信仰、风俗习惯、民族传统或职业传统以及各种集体信仰的总和。由此可见，涂尔干的这种“社会我”实际上是无我的“社会我”，而所谓的“集体”、“社会”云云，只不过是一种虚假的“集体”、“社会”，因为在这种所谓的集体和社会中，没有个体的位置，没有个性的空间。
从根本和普遍的意义上讲，其实并没有必要把人的个性化与人的社会化割裂开来和对立起来，而应使二者尽可能达到某种统一，但这种统一必须是历史的、具体的统一，而不是超历史的、抽象的和一劳永逸的统一。所谓历史的、具体的统一，就是指这种统一是具体历史条件下的统一，一定历史阶段上的统一，而且这种统一必须具有符合当时社会主流需要的某种价值取向，统一，并不是事物双方的折中或半斤八两的拼合。自古以来教育中就存在着个人价值与社会价值的冲突和选择的问题，它是教育尤其是教育目的所面对的最根本的价值冲突，也是教育主体所面对的最根本的价值选择。尽管个人价值与社会价值的选择困扰了无数教育家，但大多数教育家还是力图通过某种选择把两种价值在不同程度上统一于教育目的和教育活动之中。一些教育家是以个人价值为基点来实现二者的统一，一些教育家则是以社会价值为基点来实现二者的统一。然而，无论以何种价值为基点来实现两种价值的统一，实际上都是历史的、具体的统一，都是各个教育家在特定历史条件下所做出的选择，这种选择是随社会历史条件的变化而变化的，这便形成了教育价值选择上的所谓“钟摆”现象。一劳永逸的、不偏不倚的或折衷主义的价值选择，只存在于理论和理想中，而在实践和现实中是不存在的，因为社会历史条件总是不断变化的。比如杜威，在理论上他是持个人价值与社会价值同等重要的折衷观点，但在实际中他却是倾向于社会价值的，因而他是以社会价值为基点来促成两种教育价值的统一的，这种教育价值选择应该说是基本符合当时社会历史条件的，是一种历史的、具体的选择。笼统地讲，个人价值与社会价值并没有一个孰重孰轻的问题，个人本位论与社会本位论也没有一个谁对谁错的问题。从理论上讲，二者具有同等的合理性与同等的局限性，因此如果一定要抽象地问个人本位论和社会本位论究竟谁对谁错，这个问题是无法笼统回答的，因为谁对谁错或谁更合理，必须把二者放在特定的历史条件下去考察才能得出相对的结论。正因为如此，所以在具体的历史条件下，个人价值与社会价值就有一个孰重孰轻的问题，就有一个价值取向和价值选择的问题，就有一个以谁为基点达成二者统一的问题。因此，教育目的中个人价值与社会价值的权衡与选择，要受具体的社会历史条件的制约，是随社会历史条件的变化而所变化与侧重的。
收稿日期：1999－09－18