教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识（一），本文主要内容关键词为：教育学论文,逻辑论文,观点论文,昨天论文,起点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自20世纪80年代，教育学逻辑起点问题纳入我国教育理论工作者的研究视野之后，至今已有了十余年的历史了。在这个过程中，不少研究者提出了自己的观点，有的还由此构建起了教育学的逻辑体系。也有一些研究者对已有的起点观见仁见智，展开了一定规模的讨论。所有这一切，都在一定程度上推进着教育学逻辑起点的研究，使逻辑起点问题进而也使教育学逻辑体系问题成为教育学研究中的关注点。本文旨在对十余年来我国教育学逻辑起点的研究情况作较为集中的反映和考察，力图通过这面粗糙的镜子，折射出逻辑起点研究大致的“全景图”，并以此为基础，提出我们对逻辑起点的一些初步认识，期能促进逻辑起点的研究向纵深发展。
一、几个前提性问题
要探讨教育学的逻辑起点，有三个前提性问题不容回避。它们既是逻辑起点研究中的根本性问题，也是下文展开的逻辑基础。
（一）什么是“逻辑起点”？
关于这个问题，已有的研究提供了这样几种解释，例如：第一，“应把教育学的逻辑起点理解为构建教育学理论体系的思维前提或取向。”（注：曹世敏：《教育学逻辑起点新论》，《教育研究》，1994年第10期。）第二，“教育学体系的逻辑起点，是教育学理论体系中最基本的矛盾。”（注：刘旭东：《也谈教育学体系的逻辑起点——兼与刘晖、王箭同志商榷》，《教育理论与实践》1988年第 1期。）第三，“所谓逻辑起点，其实就是本学科内的一些基本的概念以及对这些概念之间的最基本关系的规定。”（注：孙绍荣：《关于教育学逻辑起点的思考》，《教育科学》，1991年第1期。）第四， 逻辑起点：“是经过反复抽象出来的本学科源头的核心，是连接本学科系统内及本系统与外系统各范畴和概念群的关键点。”（注：李小融：《现代教育学研究应有多个逻辑起点》，《教育理论与实践》，1987年第 1期。）
上述对何谓逻辑起点的认识有着很大的分歧，4种见解各不相同。
把逻辑起点理解为思维前提或取向，在一定程度上否定了逻辑起点的客观性，因为任何人在建构教育学时，都会或显或隐，或直接或间接地有着自己的取向，有对教育学体系的相同或不相同的认识。
把理论体系中的最基本矛盾理解为逻辑起点，换句话说，是把“关系”、“联系”以及其中产生的“矛盾”作为逻辑起点来看待的。黑格尔曾这样谈到，逻辑的开端，应该是一个最简单、最抽象的规定，它“不能是一个具体物，不能是在本身以内包含着一种关系那样的东西……”（注：黑格尔著，杨一芝译：《逻辑学》上卷，商务印书馆，1977年版，第61页。黑格尔这里所说的逻辑开端本身不能包含着一种关系，是指在它本身内部不能有相联系的两个不同的事物。）。逻辑学的概念推演过程， 就是不断地丰富开端的规定性的过程。
把最基本的概念及概念之间的关系的规定作为起点，这里的起点的含义又比前者更为宽泛。它除了存在有与前者同样的问题外，还表现在按照这种认识寻找的岂是逻辑起“点”（因为一个“点”内在不能同时容纳“概念及概念之间的关系”），乃是“线”或“面”了。
认为学科源头的核心，以及连接本学科以内范畴的关键点是逻辑起点，这有合理的地方，而把连接本学科系统与外系统各范畴和概念群的关键点，也称之为逻辑起点就有“隔靴”之嫌了。一般地说，作为逻辑起点范畴的抽象程度，不能离开理论的研究对象，不能把不论什么样的科学体系之起点，或与相近科学联系的关键点，都无条件地理解为最为抽象的东西。理论的研究对象决定了确定逻辑起点的范围和限度。
那么，如何理解逻辑起点才算是较为合理呢？既然逻辑起点问题是哲学特别是逻辑学研究中的一个基本问题，对它的理解就不能脱离开哲学、逻辑学的有关理论。逻辑起点也称之为逻辑始项、逻辑开端，有时也被称之为逻辑出发点。它是指一门科学或学科结构的起始范畴。（注：瞿葆奎、喻立森：《教育学逻辑起点的历史考察》，《教育研究》，1986年第11期。）是指理论体系的始自对象，是使整个逻辑体系由以开展和得以丰富完成的一个最初的规定。用黑格尔的话说，就是“科学应当以什么为开端”。（注：列宁：《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》，《列宁全集》第55卷，人民出版社，1990年版，第85、85—86、79页。）
在这种对逻辑起点的认识中，我们认为，至少包含着这样 3个含义：
第一，逻辑起点是与一门科学与学科理论体系紧密联系的，指的是理论体系中思维的起点，离开一门科学或学科的理论体系谈逻辑起点（如有人探讨所谓“教育的逻辑起点”云云），逻辑起点就失去了依托和根据，就失去了意义。
第二，逻辑起点表现为一门科学或学科的一个范畴，并且是一个起始范畴，而不是“关系”、“矛盾”以及“取向”等。
第三，逻辑起点是一门科学或学科的理论体系的基石，是理论体系赖以建立的基础。
（二）是谁的“逻辑起点”？
有的研究者以“人的素质”作为教育学的逻辑起点，并认为以此为标准，可以把教育学中的各种因素十分清晰地展现出来：教育学的基础理论部分，可分为教育原理学（包括教育功能、教育目标、教育过程）、教育心理学（包括思维方法、特点、方针路线等）、教育编纂学（包括课程设置、知识特点、选材原则、编排体系、表述方法等）、教育社会学等因素；教育学的应用理论部分，可以分为教育管理学、教育统计学、教育评估学等因素，而这种分析存在的诸因素数，是建立模式的基本条件。（注：杨晋明：《谈教育学的逻辑起点与刘晓东“文化授受”商榷》，《江西教育科研》，1995年第3期。 该论者关于教育科学的认识别树一帜，只是同时对何为教育编纂之学，何为教育原理之学，何为教育原理之学，论者似说而未明。）这实际上是以整个教育科学为参照系的，寻找的是教育整个科学大厦的基石。我们在寻找逻辑起点时，是以教育学为观照对象，还是以教育整个科学为观照对象？
教育学这门科学或学科（注：罗廷光在30年代就提出，从词源上说， 英语和法语的科学（science），是从拉丁文“scientia”来的，而“scientia ”一字又从动词“scire”变化而成，“ scire”的意义为“求实”。德语的科学（Wissenschaft）是指各种有系统的学问。因之西方所谓科学，乃各门学问之通称：凡有系统的知识，都可称为科学。他认为具备了下述几个条件，科学也就成其为科学了：第一，有确定的对象和范围，能不与其它学科相混；第二，自身成为系统，不前后矛盾，不犯论证上的谬误；第三，有客观确切的事实供研究科学的研究不是妄测的臆断；第四，有相当的普遍性与永久性。依此判断，他认为教育学是一门科学（罗廷光：《教育科学纲要》，中华书局1935年版，第31—36页）。在西方，关于教育学是否一门科学或学科，曾在20世纪60—70年代进行过论争，有关材料见J.Walton，et al.，The Disciplineof Education， 1963； J. F.Soltis, A Introduction to the Analysis of Educational Concepts，1978。）是社会科学的一个分支。“科学是以范畴、定理、定律形式反映现实世界各种现象的本质和运动规律的知识体系。”（注：冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社，1992年版，第1193页。）
考察一下有关教育知识的科学发展的历史，曾经历了由一门“教育学”到多门教育科学的发展过程。可是，教育学的存在仍然是必要的，“因为在我们已提到的整个科学领域汇总起来时，我们仍需要一个一般的术语，我们仍需要一门包罗万象的学问，这门学问要能清楚地解释并改进教育所要求的决策和行为……因此，‘教育学’这一术语，似乎是必不可少的。”（注：贝斯特著，高建慧、沈剑平译：《“教育学”一词的演变》，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版，第 341页。）正象物理学、化学、哲学、经济学等等科学日益发展、日益分化，但仍存在着物理学、化学、哲学、经济学这样的科学一样。
我们认为，可以这样来认识发展的轨迹：从教育学始，经单数教育科学、复数教育科学，而又以教育学的整合为终。分化是在不断行进的，整合也是在不断行进的。这是一个螺旋型的发展过程。因此，在今天，我们可以把教育学看为教育科学“大家族”的基础学科。我们要寻求的逻辑起点，是作为教育科学体系中的基础学科——教育学的逻辑起点。
（三）“逻辑起点”的规定性是什么？
“万事开头难”，“良好的开端是成功的一半”，这两句谚语对于研究教育学科学体系的逻辑起点问题很有启发。它一方面告诉我们确定逻辑起点这一开端并非轻而易举，同时说明“开端”对于全局的成败具有举足轻重的意义。也许正因为“开端”来之不易，人们才把它提到“成功的一半”的高度。
关于逻辑起点的规定性，无论是教育学界，还是在哲学界，并无太大的分歧。有3条原则是为研究者基本认同的， 这就是黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出的3条规定性：第一， 逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它“不以任何东西为前提”、“不以任何东西为中介”（注：列宁：《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》，《列宁全集》第55卷，人民出版社，1990年版，第85、85—86、79页。）。理论体系的概念推演过程，就是不断地丰富开端的规定性的过程。第二，逻辑起点应该揭示对象的最本质规定，以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础，而科学理论体系的“全部发展都包括在这个萌芽中。”（注：黑格尔著，杨一芝译：《逻辑学》上卷，第20页。）概念的逻辑推演和展开，就是把内蕴于开端中的内容充分展示发展起来。第三，总的说来，逻辑的起点与对象的历史上的最初的东西相符合。“那在科学上最初的东西，必定会表明在历史上也是最初的东西。”除了上述 3条规定性之外，考察《资本论》对“商品”范畴的分析与规定性，似乎作为逻辑起点的东西，还应再具备这样两个特征：逻辑起点与研究对象的相互规定性；逻辑起点承担着一定的社会关系。
这样，逻辑起点的规定性，大致可以归结如下：
1.逻辑起点是一门科学或学科中最常见、最简单、最抽象的范畴。
马克思和恩格斯都认为，逻辑起点是最简单的范畴。列宁更是明确指出：“马克思在《资本论》中首先分析资产阶级社会（商品社会）里最简单、最普通、最基本、最常见、最平凡、碰到过亿万次的关系：商品交换。”（注：《谈谈辩证法问题》，《列宁全集》第55卷，第 307页。）逻辑上所说的最简单，就是说它只是用来说明其它事物，而本身是不需要说明的，就象数学上不证自明的公理一样；一旦要对它进行说明，就会引入比它复杂的东西。例如，在《资本论》中，商品是最简单的范畴，要对商品进行说明就要引入劳动。
2.逻辑起点应与研究对象相互规定。
说起点范畴是最简单、最原始的规定，只是讲在一个特定的研究领域里面它必须抽象到不能再抽象的程度；也就是说，逻辑起点要保持和它所反映的对象的一致性；一旦超越了它，哪怕是向更简单的方向迈出了一小步，逻辑和对象的一致性就立刻遭破坏，逻辑的对象就发生质变，不再是原来的对象了，从而逻辑也就失去了特定目的和意义。这一点可以从一门科学或学科的“逻辑基项”与“逻辑始项（起点）”的关系中得到说明。一般说来，每一个范畴体系都有一个中心范畴，它对其它范畴起着规定和影响作用。这个中心范畴，称之为逻辑基项。逻辑基项在范畴体系中占有奠基石的地位和作用，它贯穿于体系的始终，构成体系的中枢和轴心。如《资本论》中的“剩余价值”、牛顿力学的“力”、唯物辩证法的“矛盾”。逻辑始项最集中地反映全体的本质的范畴，它与基项的关系，是一般形态与特殊形态的关系。从始项出发，推演出基项，就是范畴从抽象上升到具体的运动；是前提与结论的关系。始项是前提，基项是始项的推论，是由前提必然得到的结果。这两者是相互规定着的。（注：孙显元：《范畴体系的逻辑基项》，《齐鲁学刊》，1985年第1期。）
3.逻辑起点是一切矛盾的“胚芽”，是事物全部发展的雏形。
作为逻辑起点的范畴，必须以“胚芽”的形态内在地隐含着所有后继规定的内容，一切后来的东西都可以而且必须从中合理地、有顺序地演化出来，因此，它一定是整个体系得以进展开去，赖以建立起来的客观根据和实在基础。
4.逻辑起点表现着或者说承担着一定的社会关系。
作为逻辑起点的范畴不能直接以关系的形态出现，而应当是以直接存在为形态的社会关系。《资本论》中商品就它的物理价值来说是有用物，而它却反映了商品社会中人与人之间相互交换的关系。物的有用性是其社会性的载体；没有这种有用性，也就没有物的社会性。商品的这两种属性天然并存，缺一不可。逻辑起点应当是以物或其它直接存在承担的社会关系。
5.逻辑的起点同时也是历史的起点。
历史和逻辑的统一，理论地再现历史，这是建立一门科学或学科的理论结构体系的一个根本原则，也是确定教育学逻辑起点时要遵循的一个根本原则。就是说，逻辑上最初的东西应当表明它在历史上也是最初的。在历史上的起源“凝结”为理论叙述起点的逻辑范畴。
二、若干逻辑起点论的评析
上述见解提供了一个立足点，它使我们较为清晰地认识到所寻找的逻辑起点是什么， 用什么样的标准来衡量各种不同的逻辑起点论。 从20世纪80年代至今，我国教育学界探讨逻辑起点的论文不下几十篇，从中大致反映出了15种或多或少差别的起点论。
这15种起点论可分为两大类：一类是单一起点论，以为教育学逻辑起点只有一个；另一类是多重起点论（基本概念—公理起点论也属此类），以为教育学的逻辑起点不止一个而是多个。
研究者大多持前一类观点，其中又可具体分为4个小群：（1）活动起点论，即把某一活动作为教育学的逻辑起点。包括教学起点论、学习起点论、知识授受起点论、知识传授起点论、文化授受起点论、文化活动论、传播起点论、交往起点论；（2）关系起点论， 即把某种关系或矛盾作为教育学的逻辑起点。包括社会发展与人的发展的关系起点论、教育者与受教育者的矛盾起点论；（3）要素起点论， 即把教育活动中的某一组成部分或要素作为教育学的逻辑起点。包括受教育者起点论、人的素质起点论、现实生活人起点论；（4）属性起点论， 即把教育活动或教育学所表现出的属性作为教育学的逻辑起点。包括“‘教育’与‘学’”起点论、培养目标起点论。这里的分类是粗略的，而非精确的。
还有一类就是“二重起点论”。这种认识并不是认为逻辑起点应有两个，是逻辑起点的二重论，而是将起点分为研究起点与逻辑起点，以为两者各不相同。“任何科学都有两个起点，即除了叙述起点（逻辑起点）之外，还应有一个认识起点（研究起点）。研究起点同逻辑起点是有区别的，研究起点是现实的感性具体，而叙述起点则是抽象的东西。研究起点本身还不是表述（叙述）的起点，即理论体系的逻辑起点。要确立逻辑起点，还必须以此为前提，按照科学抽象的原则进行扬弃。研究起点是整个研究过程的直接前提，逻辑起点是作为研究结果的整个逻辑体系的开端。”（注：程少堂、邵涌：《教育学二重起点论》，《教育研究与实验》，1992年第 3期。）相近的观点，曾见于历史唯物论逻辑起点的讨论。（注：张奎良：《论历史唯物主义的二重起点》，《学习与探索》，1982年第3期。）
问题在于，起点分为叙述起点（逻辑起点）与认识起点（研究起点）是否在理？
这是大家知道的，马克思说过：“在形式上，叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有材料，分析它的内在发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来。”（注：《资本论·第二版跋》，第1卷，人民出版社， 1975年版，第23页。）《资本论》中的叙述方法与研究方法，是马克思运用辩证法的两个具体方法，它们在“形式上”是有区别的。在其行程上，从一方面看，从抽象到具体的叙述方法，与从具体到抽象的研究方法，行程相反。从另一方面看，不论是叙述方法还是研究方法，都是从简单到复杂，行程又是一致的。因此辩证法的这两个具体方法，其本质上是一致的。
思维的进程有两条相反的道路，一条是从具体到抽象，另一条是由抽象到具体。就建立和叙述一门科学的范畴体系来说，该走哪一条道路呢？马克思就明确指出：“从实在和具体开始，从现实的前提开始，因而，例如，在经济学上从作为全部社会生产行为的基础和主体的人口开始，似乎是正确的。但是，更仔细地考察起来，这是错误的。”而从抽象到具体，“显然是科学上正确的方法”。（注：《〈政治经济学批判〉导言》， 《马克思恩格斯选集》第2卷，第102—103页。）
“多重起点论”比“二重起点论”似乎有着更大的“市场”。一些研究者称，“某一门科学的逻辑起点并不是唯一的，一门科学可以用采取不同的逻辑起点的各不相同的理论来表述。”（注：孙宏安：《学科教育学的一个逻辑起点》。）“凡是决定现代教育各要素间存在的相互关联的逻辑结构的点，都是现代教育学研究源泉的核心，都可以作为现代教育学研究的逻辑起点。”（注：李小融：《现代教育学研究应有多个逻辑起点》，《教育理论与实践》，1987年第 1期。）多重起点论似乎没有正确认识逻辑起点是什么，或者没有正确认识逻辑起点的规定性。
混淆逻辑起点与研究出发点两者间的区别，往往也使人产生逻辑起点应是多重的而不是单一的“错觉”。在以往的研究中，曾有人将“人是教育的出发点”这一命题判定为是将人作为教育学的逻辑起点，这实际上就是将起点与出发点混为一谈了。“出发点”是一个多义词，在不同的场合有着不同的含义，但一般说来，似有以下两种：一是教育的价值取向，二是研究教育的理论依据。前者多表现为对教育目的、理想的看法，是价值选择的结果；后者表现为观察研究教育问题的理论基础。人的价值观念不同，研究教育问题所采用的理论依据不同，出发点就呈一种“多元化”色彩，而逻辑起点则不然，它作为一门科学或学科认识的对象，其客观规定性要求它不能随人的价值取向而更迭，随人的理论视野的区别而嬗变。
以教育当中的某一活动为逻辑起点，是多数研究者寻找逻辑起点的道路。他们客观上认为，教育本身是一种社会活动，是一种以活动形态表现出来的社会现象，作为教育学的逻辑起点，在历史的开端也是逻辑的开端这一点上，或者它本身应能推导出教育学所有范畴的根据和基础这一点上，也应该是一种活动，否则就无法与教育发展的源头得到统一，无法类推出教育学的其它范畴来。就此来讲，以活动为起点的这种认识在一定程度上是合理的，是沿着正确的方向前进的。但在这一类别中，一些起点论或抽象不足，或过犹不及；或顾及一点而不及全面；或脱离研究对象的限制，在踏上正确道路的同时，到达的却是不同的目的地，离逻辑起点的要求还有着或长或短的距离。
在寻找逻辑起点时，会想到教学这个范畴，因为这个范畴对教育理论的重要性是无可争议的。（注：刘刚：《教育学研究中的几个问题》，《教育研究》， 1979年第1期。）但教学这一范畴，按我们惯常的理解，指的是教师传授与学生接受知识、技能等方面的活动，即使舍掉其中介部分，那也包括着教与学两个要素。可见，教学在逻辑中，表现为综合过程的一定结果，而不是开端。所以，尽管教学这个范畴在教育理论的建构过程中起了重大的作用，但它并不是逻辑过程的起点。
“知识授受起点论”就较“教学起点论”在抽象程度上高了一些。持是论者认为：“知识授受”是对最初的教育形态教育者和受教育者之间的以知识为中介的活动进行最简单的抽象的结果；在教育活动中，“知识授受”是最简单、最普通、最基本、最常见、最平凡，碰到过亿万次的关系；各级各类的教育活动一分钟也离不开“知识授受”，通过“知识授受”培养下一代人，是教育对人类历史的发展产生作用的最集中的表现。（注：瞿葆奎曾在1984年为华东师大教育系第一期助教进修班开设的教育学专题讨论中，讲述“教育学逻辑起点”这个专题时，持“知识授受说”。另见沈剑平：《教育学逻辑起点初探》，《教育学文集·教育与教育学》。）与“教学”一样，“知识授受”实际上也是综合的结果，它本身是若干不同要素的构成，也是若干概念的集合，还不能称之为最简单、最抽象。它不能成为逻辑起点还有另外一个原因，即它把在“知识授受”之前出现的一系列根本问题（如知识何以出现？“授受”之前的活动形态如何？等等）都抹掉了。同理，“文化授受”（注：刘晓东：《教育学逻辑起点新论》，《江西教育科研》， 1994年第2期。毕诚：《试论教育与文化》，《黑龙江高教研究》， 1987年第3期。）、“知识传授”（注：郑金洲：《教育学逻辑起点初探》，《争鸣》，1987 年第6期。）也都难以成为教育学的逻辑起点。
上述起点论的抽象不足，使得一些研究者进一步对教育学中最简单、最抽象的范畴进行思考，抽象出“传播”这一范畴，（注：关于“交往起点论”，我们注意到了有的研究者的评论，见程少堂、邵涌：《教育学二重起点论》，而未找到其原始出处。这里暂时付阙。）以为教育现象的根本特征是传播。同时，教育是培养人的实践活动，教育这一活动正是通过传播来完成任务的；无论是从教育活动的发展历史来看，还是从教育活动中教与学两个方面来看，传播在教育领域内诸多范畴中，是最基本、最稳定的范畴。（注：刘晖、王箭：《“传播”是教育学理论体系的逻辑起点》，《教育理论与实践》，1987年第 1期。）“传播”的确比“教学”、“知识授受”等范畴更为抽象，但是这种抽象似乎超出了教育学给定的范围，无法与教育学的研究对象相互规定。传播是无处不在、无时不有的，不仅是人类社会存在着传播，甚至动物界也存在着这种现象，教育仅仅是人类相互间进行传播的一种途径。一门科学或学科的逻辑起点，一般说来是这门科学有其独有的范畴，藉此由它为开端所展开的范畴体系才得以与其它科学区分开来。
相形之下，“学习起点论”在一定程度上避免了“教学起点论”等抽象不足的缺失，也不似“传播起点论”那样抽象过度，它在抽象程度上与教育学的研究对象大体是相称的。（注：刁培萼、吴也显：《教育学逻辑起点新探》，《教育研究与实验》，1987年第4期； 张晓鹏：《试论教育的辩证逻辑——教育学范畴体系初探》，《华东师范大学学报（教科版）》，1991年第 3期。）我们在下文中将较为详细地加以分析与说明。
“关系起点论”中有两种不相一致的主张：一是社会发展与人的发展的关系（矛盾）起点论，（注：注：程少堂、邵涌：《教育学二重起点论》，《教育研究与实验》，1992年第 3期。），二是教育者与受教育者之间的矛盾起点论。（注：刘旭东：《也谈教育学体系的逻辑起点——兼与刘晖、王箭同志商榷》，《教育理论与实践》1988年第1期。）
“关系起点论”的主要依据是：既然列宁说《资本论》中首先分析的是“……碰到过亿万次的关系”即商品交换，那么，作为逻辑起点的最简单、最基本的范畴就应当是关系本身。殊不知，这只是抓住了列宁的一部分意思，而忽略了列宁还曾指出的：“必须从最简单的基本的东西（存在、无、变易〈das Werden〉（不要其它东西）出发，引申出范畴”。（注：列宁：《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》，《列宁全集》第55卷，人民出版社，1990年版，第85、85—86、79页。）“开始是最简单的、最普通的、最常见的、最直接的‘存在’：个别的商品（政治经济学中的‘存在’）。把它作为社会关系来加以分析。”（注：《黑格尔辩证法（逻辑学）的纲要》，《列宁全集》第55卷，第 291页。）逻辑起点而且是一个直接的存在，表现为一个范畴，但是社会发展与人的发展的关系、教育者与受教育者之间的关系，体现的是范畴与范畴之间的关系，并不是一个独立的范畴。这与研究者自己企求找到一个“原始概念”的意向就不符了。此外，逻辑起点蕴含着矛盾，并不等于它本身就应是一对矛盾。
“要素起点论”以“受教育者起点论”为代表（注：我们注意到有对“教师起点论”的一些评论，如瞿葆奎、喻立森：《教育学逻辑起点的历史考察》；张晓鹏：《试论教育的辩证逻辑——教育学范畴体系初探》，但这种起点论的出处只是见于对教育学逻辑起点的历史考察之中，而在80年代后似未见到持此观点的。）（注：陈元晖：《教育科学研究的若干问题》，《教育研究》， 1981年第2期。）。对这一起点论，曾有研究者评论说：“将受教育者作为逻辑起点，是对教育形态的一种主观的、生硬的割裂。”（注：沈剑平：《教育学逻辑起点初探》。）从教育学的研究过程中看，受教育者既然是教育活动中的社会存在物，当然是教育学应该研究的对象，但研究的对象不一定就是逻辑起点。因为，第一，受教育者作为社会中的人，并不是最简单的抽象。如果作为社会关系的总和，那他就是一个丰富的个体；如果暂时舍掉总和的社会关系，那就离开了人之所以为人的本质。第二，如果这里的受教育者指的是个人，那么个人与教育活动的关系并不完全是抽象与具体的关系。
与“受教育者起点论”相近而又有不同的，还有一种“现实生活人起点论”（注：还有一种起点论在此略而不论了，那就是所谓“人的素质起点论”，见杨晋明：《也谈教育学的逻辑起点——与刘旭东“文化授受”商榷》，这种观点模拟了“传播起点论”的论证方式。），这种起点论认为，现实生活的人的确是人类社会历史的原初生长点，而教育作为人类社会的永恒组成部分，其原初生长点无疑也是现实生活的人；现实生活的人就是一切社会历史过程和历史科学，从而也就是教育社会现象和教育学的初始生长点和逻辑起点。（注：傅松涛：《现实生活人是教育学的逻辑起点》，《教育研究》，1996年第6期。）
这种起点论似乎没有关注到教育学的逻辑起点应是教育学自身独有的范畴，或从特定的角度加以规定的范畴，它与教育学的研究对象有着密切的联系。“一般地说，每一门科学都应该有它特有的最基本的范畴，特别是作为逻辑起点的范畴应该是独有的。即使相近的学科有共同的基本范畴，也应该从不同的角度加以规定。”（注：景天魁：《历史唯物论的逻辑起点》，《哲学研究》， 1980年第8期。）
“属性起点论”中的“培养目标起点论”认为：教育是一种有目的的培养人的活动，是一种始终在一定的价值观念支配下的自觉的活动，因此只要有教育活动，就必然有培养目标。培养目标是教育活动中最普遍、最基本的不可缺的因素；而且培养目标是区别不同时代、不同社会制度中的教育的一个基本标志。（注：胡兴宏：《教育学逻辑起点的思考》，《教育研究》， 1991年第4期。）
该起点论的缺失，一是在于用一个主观范畴来作为逻辑起点；二是所找到的逻辑起点并不是一个直接的存在。因为作为一门科学或学科的理论体系，只有在对客观存在的某一事物的认识的基础上，才能通过人的能动反映、在思维中再现出一个完整的事物。黑格尔在《逻辑学》中使用的结构体系，就是从存在论到本质论、再到概念论。马克思也是从标志客观存在的“商品”这一范畴出发而创建《资本论》的理论体系的。虽然培养目标作为逻辑起点好象也与“存在”有着一定的联系，但这里强调的是“直接存在”，是从“存在”经过抽象而得来的范畴。正如列宁说的：马克思是“从各个社会经济形态中取出一个形态（即商品经济体系）加以研究。”（注：《什么是“人民之友”以及他们如何攻击社会民主主义者？》，《列宁选集》第1卷，第9页。）
同属于“属性起点论”的，还有所谓“‘教育’与‘学’的起点论”，这个起点论以为“教育”和“学”是构建教育学理论体系的两个自然前提，两者结合共同构成了教育学的逻辑起点。教育学的逻辑起点由此由两个部分构成：“教育的属性”和“学科性质”。（注：曹世敏：《教育学逻辑起点新论》，《教育研究》，1994年第10期。）如果这样来看待逻辑起点，逻辑起点就俯手可拾，根本用不着费这番力气去“寻找”了。这里有两个基本的问题需要思考：建构教育学的前提是否等于其逻辑起点？学科的研究对象和性质是否等于其逻辑起点？看来持是论的研究者是将这些有明显差别的问题混为一谈了。
（未完待续）