要让学生形成良好的语文素养结构——论中学生语文能力的基础，本文主要内容关键词为：语文论文,要让论文,素养论文,中学生论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要：本文分三步论述语文能力基础这个问题：一、语文基础知识不能单独构成培养语文能力的基础。因为对基础工具性质的语文学科而言，语文基础知识与语文能力不具备必然的对应性。二、中学生语文能力的基础是语文素养结构，语文素养结构不仅包括语文理性知识，更包括语文具体材料的积累储备，还包括与语文学科综合性特点相适应的必要的社会生活经验与人生感受的积累。三、提高中学生语文能力首要的是培养学生良好的语文素养结构。为此，现在应从四个方面着手：（一）把语文课外阅读作为语文学习的必修课。（二）严格要求学生牢固地熟记规定量的语文具体材料。（三）坚持知行统一，学以致用的原则，鼓励学生勤于观察生活，体验生活，积累社会生活经验，优化学生语文素养结构。（四）改革语文知识教学。
关键词：语文能力 基础 语文素养结构
万丈高楼从地起。任何辉煌的事业都要夯实牢固的基础，这是一个普遍性道理，语文教学也不例外。中学语文教学的中心任务是培养中学生语文能力，这是没有疑问的，但是如何培养语文能力呢？长期以来，一个占主导性的思想是：语文知识是培养语文能力的基础。因此，语文教学一直把教师传授正确的语文知识、学生准确掌握语文知识作为主要甚至全部任务。这实在是一个悲剧性失误。语文教学改革轰轰烈烈进行了近20年，教学质量不仅难以提高，甚至面临每况愈下的尴尬，语文教改也一直只能停留在教学方法、形式上做文章，很难有根本性的突破，这在很大程度上，是由上述教学基本思想上的失误造成的。所以，要真正扭转这种局面，必须重新认识“语文知识是培养语文能力的基础”这一思想，要把握语文学科的个性特点，全面、正确地认识语文能力的基础，从而真正落实培养中学生语文能力这一中心任务。
一
长期以来，人们都认为，知识是能力的基础，就语文学科而言，语文知识是培养语文能力的基础。其实，事情并非如此简单。
客观地说，知识是能力的基础，这对于数学、物理等学科而言，是正确的。因为这些学科是知识性学科，知识性学科培养的是一种“知识性能力”，其学科知识与学科能力构成一种必然的对应关系，其能力构成要素是对学科系统知识的识记与理解，能力的成熟就是对知识正确、熟练而创造性的运用。没有这些知识，就谈不上能力。正如没有掌握几何定理就不能进行几何证明，不具备几何证明能力。反之，牢固地掌握了知识，就会具备相应的能力。所以，数学、物理等学科总是以知识为序进行知识教学与训练。讲清知识，训练学生运用这些知识解答练习题，自然会形成相应的学科能力。语文学科却不是这样。语文学科的主要性质是基础工具性，它是一门基础工具性学科，其学科能力也不是一种知识性能力，而是基础工具性能力。从表面看来，语文学科的确也有系统的知识，如读写知识、语法知识、修辞知识等等。这些知识固然也能为提高中学生语文能力服务，但是，这些语文知识与语文能力之间却缺乏一种必然的对应性，语文能力的构成要素也不是对语文基础知识的识记与理解。教师苦口婆心传授这些知识，并指导学生按照知识点反复训练，可是学生却并不见得就具备相应的语文能力。正如让学生知道了怎样辨析词的构成，却并不会运用词语，让学生知道了比喻与借代的区别，却并不会正确运用比喻句、借代句以传情达意。事实上，尽管许多学生对语文基础知识掌握得很好，可是听说读写的实际能力却不高；相反，有些人语文基础学科并不怎样，甚至有人从来没系统学过语文基础知识，可是他们听说读写的能力就是不差。这种“常见的怪现象”昭示我们：语文学科与其他知识性学科是不同的，它不能简单地接受知识性学科的基本教学思想——知识是能力的基础。至少，我们认为，语文能力的基础应有更复杂的构成。
语文学科区别于其他学科的一个重要特点，是综合性特别强。一篇文章、一段话、一个句子，甚至一个词，都往往要牵涉到文字知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识以及思想内容，审美情感等等方面。语文能力的要求是对这些知识的综合体——文章、语段、句子等作整体性的理解与表达，这样，语文能力也必然是一种综合性能力。例如对一个句子的理解，不仅要求能从语法上认识其通顺与否、逻辑事理上正确与否，还要能根据语境条件正确领会它的表层与深层的具体含义，并调动自身经验感受品评其思想感情、审美倾向等等。这就给语文教学出了一道难题：它不可能象数学、物理等学科那样井然有序地进行知识教学与训练，以相应地提高其能力；语文学科只能通过知识的综合体——文章的教学，从而提高学生综合性的语文能力。如果我们按知识类别教学，或硬性地将文章肢解为各类知识来进行教学（现在有些语文课正是这样，不是阅读教学，而是知识点讲练课），其结果是不言而喻的。学习语法时，修辞的问题、逻辑的问题解决不了，学习修辞时，语法的问题又出来了；即或知识性的问题可以解决了，又顾不上思想内涵的挖掘、审美情感的品味，这种现象告诉我们，语文知识的单项性和语文能力的综合性的矛盾，使得二者之间缺乏一种必然的对应性，我们不能把语文能力的提高完全寄托在语文基础知识的系统学习、训练上。
还应该看到，现在的中学语文基础知识体系本身是有很大缺陷的，有较严重的繁琐化，脱离实际的倾向，是一种平面的、静态的知识体系，缺乏对言语行为训练操作有效的指导作用。尤其是现代汉语语法知识，更暴露出对汉语的本质把握不够而对西方语法系统却生吞活剥的严重弱点。其实，同为语文，汉语与西方语言有很大的差别。西方语言有丰富的形态，同一语词在不同的言语中有不同的形态变化，因而其词汇系统就有与之孪生并行的繁密的言语法则。可以说，不掌握这些规则（即语法知识系统），就难以学好西方语言。可是汉语却是非形态的“人治”的语言。汉字的表意性决定了汉语的特点是以意统形、形随意遣。两种语言有极大的差别，而我们的现代汉语语法却基本照搬西方语法。为了把“人治”语言的灵活性硬套于语法框架中，于是无论词法、句法都大加特例，结果使得汉语语法既无多大实用性又特别繁琐。学习语法知识本是为指导言语实践的，可是在言语实践中，它很难起到规范的作用，甚至干脆被言语主体忘得无影无踪。这样的知识又怎么能有效地指导学生的言语实践呢？又怎么能与语文能力形成必然对应关系，从而成为培养语文能力的基础呢？
大家把中学语文知识，包括读写知识、语法知识、修辞知识、文学知识等等，称为语文基础知识。突出“基础”二字。大概认为这些知识对于语文能力的形成而言，是基础性的。其实，语文知识本身只有不同的类属，多或少的量限，深或浅的难度的区别，并无什么“基础”与“非基础”的界标。而相对于言语实践来说，它恰恰是“非基础”的。因为语文知识本来是对言语实践抽象的结果。是建立在言语基础上的普遍性规则。只有具有比较深厚的言语实践基础，具备比较成熟的言语能力，才能真正学好这些语文知识。如果不具备比较深厚的言语实践基础和比较成熟的言语能力，这些抽象的知识只能是空洞的概念或教条，很难起到指导学生言语实践的作用。所以，我认为，语文知识决不能单独构成语文能力的基础，它至少需要有深厚的言语实践（包括口语与书面语的实践）、积累丰富的语文材料，形成了个体语文经验系统，语文知识才会对语文能力的提高起到应有的作用。
二
那么，我们究竟该怎样认识语文能力的基础呢？先让我们品味一则故事。《红楼梦》第23回《西厢记妙词通戏语，牡丹亭艳曲警芳心》有一段黛玉听戏文的情节，写黛玉与宝玉“通戏语”后分手：
正欲回房，过梨香院角忽听见十二个女孩在演习戏文，虽未留心去听，偶然听到的两句，明明白白一字不落道：“原来是姹紫嫣红开遍，似这般，都付与断井颓垣……”黛玉听了，倒也十分感慨缠绵，便止步侧身细听，又唱道是“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院……”听了这两句，不觉点头自叹，心下自思：“原来戏上也有好文章，可惜世人只知看戏，未必能领略其中的趣味。”想毕，又后悔不该胡想，耽误了听曲子。再听时，恰唱到：“只为你如花美眷，似水流年……”黛玉听了这两句，不觉心动神摇。又听道：“你在幽闺自怜……”等句，越发如醉如痴，站立不住，便一蹲身坐在一块山子石上，细嚼“如花美眷，似水流年”八个字的滋味。忽又想前日见古诗中，有“水流花谢两无情”之句；再词中又有“流水落花春去也，天上人间”；又兼方才所见《西厢记》中“花落水流红，闲愁万种”之句，都一时想起来，凑聚在一起，仔细忖度，不觉心痛神驰，眼中落泪。
这个情节，尽管表现的是黛玉伤感的情绪，但从语文的角度看，却实实在在体现了林黛玉高层次的语文能力。这里有对语文敏锐的直觉把握，有连类而及的丰富的记忆与联想，有动于衷形于外的审美激情，有随之而生发的对人生的深沉感叹，这已经是审美把握的高级语文能力了。毫无疑问，黛玉没正经八板儿地学习过语文基础知识，那么她的能力从何而来呢？从故事中我们可以看出，丰富的语文具体材料的储备与丰富的社会人生经验感受对黛玉语文能力的基础作用。试想一下：如果黛玉没有与宝玉“西厢记妙词通戏语”的情事经历，特别是没有与杜丽娘类似的幽闺自怜的感慨与怨艾，就未必对那“偶然”听到的几句戏文“心动神驰”；如果黛玉没有那丰富的语言具体材料的储备，又如何连类而及地将许多诗词一并回忆再现，从而引发更深刻的人生感叹？林黛玉正是凭借相应的生活经验与丰富的语言具体材料的储备去能动地、深刻地理解戏文的丰富意蕴，从而表现出高层次的语文审美能力。
尽管林黛玉只是小说中的人物，但这个故事说明的道理却是非常现实的。其实，无论是古今语言文学大师，还是现实中语文水平高的人们，或是语文能力比较高的中学生，他们无不是通过多读多写，积累语文材料与语文经验，从而提高自己的语文能力。所以，我认为，语文能力的基础决不能仅仅限于“语文基础知识”，而应是一个广义的语文知识修养的概念，即语文素养结构，它是以语文具体材料及社会人生经验的积累储备为主要内容，以语文知识为标准规则的学生个体经验系统。它不仅包括语文理性知识，更包括具体的语文材料（如字词句篇），还包括与语文内容的综合性特点相适应的社会文化经验与人生感受。过去的失误就在于只重视学习语文理性知识，而忽视了后二者，而语文能力的基础恰恰尤以后二者为主要内容。
积累丰厚的语文具体材料是培养中学生语文能力基础的首要功夫。这个功夫包括两点：一是要鼓励学生广泛阅读，积累大量的语文感知经验；二是要下点笨功夫，熟记一定量的语文具体材料，包括字词句篇，形成中学生良好的书面语的个体经验系统。现在有一个恶劣倾向，反对所谓死记硬背到了极端化的地步。一要学生下功夫记点字词背点诗文什么的，就说是“死记硬背”，搞得中学生到毕业许多常用字词还不认得，不会写，连最常见的诗文也背不出几句。1993年我做了个抽样调查，高中毕业生，平均背诵诗文量仅12.8篇（其实这个数字还是在会考、高考前，如果学生无应考压力，只怕还将少得多。）试想，这样的语文积累，又怎么提高语文能力呢？其实，把多读多记当作提高语文能力的重要功夫，这是我们汉语学习的传统经验。古语有“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”之说，杜甫有“读书破万卷，下笔如有神”之训，在启蒙教育中，更有“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”的经验之谈。这里都说明了积累语文材料与感性经验对形成语文能力的作用。当代大作家巴金曾有一段经验之谈：现在有两百多篇（指《古文观止》222篇文章）储蓄在我的脑子里面了，虽然我对其中的任何一篇都没有好好地研究过，但是这么多具体东西至少可以使我明白所谓“文章”究竟是怎么一回事。巴金先生把积累语文材料与形成语文能力二者的关系解说得很明白，积累语文具体材料，可以使学习主体逐渐形成个体语文经验系统，在不自觉的过程中，提高语文能力。
强调积累语文具体材料对语文能力的作用，是符合"S→R"认知学习规律的。从心理学的角度看，人们的具体感知，总是以刺激的方式作用于人们的意识。阅读积累大量的好文章（即具体感知），就会通过刺激而在大脑中存留下许多反映语言正确运用的模式，我们可以假想这为“格”。这种“格”是从语法上通顺、修辞上得当、逻辑上正确以及思想情感的表达妥贴等方面综合表现出语言正确运用的模式。这种“格”虽然是内隐的，不自觉的，但却总是以规律的语言运用模式，帮助学习主体对再碰到的语言新材料进行判断与评价（即理解），并不自觉地按照这种“格”去组织语言传达思想情感（即表达）。尽管这种“理解”与“表达”也许是在无意识中进行，是凭直觉进行，但由于“格”的作用，却又往往是正确的，本质的反应。语文具体材料积累越多，“格”也就越多，理解表达也就越迅速、越正确，相反，具体感知少，语文具体材料积累少，由刺激而形成的大脑中的“格”也就少，反应也就越慢，甚至难以形成反应，或反应不正确，实际上也就是没有形成语文能力。所以说，我们要把鼓励学生大量感知，积累语文具体材料，作为培养学生语文能力基础的主要内容。这是形成学生个体语文经验系统，构筑学生良好的语文素养结构的首要工作。
语文素养结构还必须包括与语文的综合性相适应的社会文化经验及人生感受的积累。“文以载道”，语言文字作为一种文化载体，总是全面而深刻地反映着生活的方方面面。那么理解与运用它，必不可少地要有相应的社会人生、生活文化的经验。陈望道先生在《修辞学发凡》中说过：一切语言文字的意义，平时都是抽象的，都只表示这等概念。及至实际说话或写文，将抽象的来具体化，那抽象的意义才成为具体的意义。所以，语言文字意义总往往有固有和临时两种因素，平常人们都只凭着经验来分析。陈先生这些话确为至论。各人的经验不同，理解与反应就有差别。所以也就造成了“一千个读者有一千个哈姆雷特”的阅读结果。鲁迅先生的《秋夜》有这样的句子：“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”光从字面上看，觉得很平淡。但作者这样写，正隐含着他寂寞、凄清、苦闷的心情，许多中学生没有相应的社会文化经验，对此反应就很淡漠，甚至觉得“罗嗦”。为什么中学生对鲁迅杂文难以理解，其真正原因恐怕还不是语言文字的困难，而是缺乏二三十年代的社会背景知识及对鲁迅先生的思想情感把握不够。叶圣陶先生也很强调以读者自己的经验理解和运用语言。叶老一直认为，语言是对现实生活“感受”的反映，“是作者的旨趣的最贴切的符号”。[1]人们只有拥有深切的生活体验，并把生活体验用到对于语言文字的理解与表达上去，才会形成语文能力。学生同样如此。学生理解运用语言，首先必须联系生活，深切感受它的意义和情味，才能通向和接近作者的心灵，透彻地了解语言，从而获得正确理解与运用语言的能力。如果没有对语言所反映的社会生活的深切的经验感受，也就失去了理解语言的基础与条件，其结果必然是或词不达意，或停留于表面。
古人有“切己体察”读书要领。朱熹认为“读书要切己体验，不可只作文字看。”[2]要“将自个己身入那道理中去，渐渐相亲，与己为一”，“从容乎句读文义之间”，这反映了我们的先人对社会生活经验人生感受与语文能力间的密切关系的正确认识。正因为如此，古人强调“读万卷书，行万里路”。这种强调增加社会生活知识经验的方法是值得我们今天认真借鉴的。
说语文素养结构是一个广义的语文知识修养概念，强调语文具体材料与社会文化知识经验人生感受的积累对语文能力的基础作用，也并不是否定语文理性知识的作用。我们认为，语文理性知识的确也能为提高语文能力服务，或者也可以说是这个基础的一部分。因为语文知识是用科学方法从言语实践中总结出来的带有规律性的东西，在语文知识规律的指导下训练语文能力，其有效性比没有理性知识指导的盲目性练习要高。它在语言实践的前面树立了正确的标准与方法，在这个标准与方法的指导下进行言语实践，能帮助我们进行规范的语文操作，从而科学提高语文能力。不过，从中学生形成语文能力的过程来看，它只能起一种辅助作用，因为它必须依赖丰富的语文具体材料与语文感性经验的积累，如果失去语文具体材料积累与社会文化知识生活感受积累，没有它们对语文理性知识的支撑与解释，这些理性知识将无从依赖，只会成为难以真正理解与运用的概念甚至教条。
三
明确语文能力的基础是什么，语文教学的困惑也就易于解决了。中学语文教学的目标是培养中学生语文能力，而中学生语文能力的基础是语文素养结构而不是单一的所谓语文基础知识，那么，语文教学就要紧紧扣住培养学生良好的语文素养结构进行教学。鉴于目前语文教学现状，笔者认为首先应从以下四个方面着手。
（一）要求每一个中学生把课外阅读作为语文学习的必修课，鼓励学生多读多写，形成学生深厚的语文感知基础。正象前面所述，阅读感知多，学习主体头脑中对语言正确运用的“格”也就多，这是学生语文素养结构的重要内容，也是学生语文能力的基础。但是长期以来，学生学习语文，就是几本教科书，这样少的阅读量，怎能形成学生雄厚的感知基础呢？只有创造条件，鼓励学生多读多写，要求学生把课外阅读作为学习语文的必要途径，大量阅读感知，这样既能使学生逐渐积累语言正确运用的“格”，又能为学生认识社会、认识生活而打开一个广阔的知识世界，从而积累许多语文间接经验，优化学生的语文素养结构。为此，我建议：1.要为学生编选中学生语文课外必读丛书。这套丛书应根据学生年龄特点，将古今中外的文化文学经典作品选进来，量不能太少。这样从内容上使学生的阅读得到保证。语文考试也可以适当面向它。2.要真正把课外阅读指导作为教师教学的重要任务。教师应根据教学的需要，制订课外阅读指导计划，指导学生课外阅读方法，督促学生完成课外阅读的量，检查学生课外阅读的质；要开展多种活动，提高学生课外阅读兴趣。3.要求学生在教师指导下制订自己阅读计划，要在时间、内容、数量、质量等方面得到切实保证，最终要养成课外阅读的强烈兴趣与良好习惯。4.要求学生在阅读感知的基础上加强“切己体察”的功夫，要引导学生联系实际作出自己的判断评价，并注意发表自己的认识看法，把读写结合起来，以巩固学生的感知基础，优化语文素养结构。
（二）严格要求学生牢固地熟记规定量的语文具体材料。正象没有水泥、砖、石、木等材料就无法建房一样，不牢固掌握一定量的字词句篇，即语文具体材料，就无法建构语文能力这个“大厦”。中学生应掌握多少字词，无论教师或学生，都应有明确的认识，不能含糊不清。著名语文教育家张寿康先生1981年在《谈语文教学的两个问题》中认为：中学生应掌握的汉字为4000个到6000个（《新华字典》共8500个左右》），应掌握的词为15000个到20000个（《现代汉语词典》共56000多个）。我想，这只是个基本数，中学毕业生如果连这个标准也达不到，语文能力恐怕是难以过关的。对要求掌握的字词，中学生必须达到能随时再认再现与正确运用的地步。中学生学习句子，不能满足于句式知识的学习，而应使每个学生在自己的记忆里拥有丰富的典范句汇。无论是对修辞知识还是语法知识的掌握，归根结底都要落实到这些典范的句子上，只有拥有丰富的典范词汇，对语法修辞知识的学习才会形成向能力的迁移。对此，古人对句训练的经验是很可借鉴的。中学生还要拥有相当数量的诗文背诵量。究竟要求中学生熟背多少，还没有定论。但我认为，至少不应低于300篇12万字。从小学起到中学毕业学习语文12年，熟背12万字并不算沉重的负担。背诵一篇篇诗文，效果是不可估量的。概括地说，一是书面语的习得效应。一篇篇诗文是一个个活生生的，具有有机联系的书面语系统，通过诵读至于熟背的程度，就把这一个个客观的书面语系统内化为学习主体的内在的书面语系统，这正象儿童摹仿他人说话从而获得一种口语习得效应一样，中学生书面语的习得也必须通过朗读至于背诵才可能真正获得。二是欣赏的习得效应。任何一篇好文章都包含着丰富深邃的内蕴，这种内蕴不是三两遍阅读就能体味出，也不是一般的讲解分析就能获得，一定要学生反复吟诵涵咏乃至背诵。正如曾国藩之言：“非高声朗诵不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之趣。”[3]在吟读背诵的过程中，学习者本人自然会受到文章思想情趣的感染和熏陶，其思想修养乃至文笔风格在不知不觉中就得到了陶冶和熔铸，当提笔为文时，那些被熔铸的东西自然会流于笔端。可见，通过背诵进入欣赏境界，也有一种能力的习得之效。其实，背诵的效应，无论是语言习得，还是欣赏习得，归根结底一句话，是一种整体性的获得，通过背诵，优秀文章的文字、词汇、文法、文意、文情、文趣、文序、文境、文势等等，都整体地为学习主体所接受，从而在学生头脑中形成活生生的书面语系统，充实和发展着学生良好的语文素养结构，为学生语文能力的发展起着重要作用。
（三）坚持知行统一，学以致用的原则，鼓励学生勤于观察生活，体验生活，积累社会生活经验，优化学生语文素养结构。语文学科的综合性、社会性决定了学习语文不能脱离社会实践，“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”学生增加社会生活经验的源头应有两个：一是从阅读中间接获得；二是从生活实践中直接获得，无间接获得无法广阔视野，无直接获得无法深入体验，只有二者有机结合，学生获知长智积累经验的源头才源源不断、活水长流。特级教师魏书生要求学生每天写日记，并称之为“道德长跑”，就是要求学生在生活之路上每天勤于观察，并深入体验反省，用正确的观点分析生活现象。其实，在这个“长跑”中，学生不仅练了笔，更通过对生活的观察、体验、反省、积累了经验感受，优化了语文素养结构。学生有丰富的经验积累，对书本上的内容作评价、对生活中的人事谈看法，也就中肯切实得多了。所以，语文教师一定要努力开展多种多样的活动，引导学生投入生活，坚持知行统一，学以致用的语文学习原则，让学生努力从生活中吸收营养，优化语文素养结构。
（四）改革语文知识教学。任何学科都要教学知识，问题是教学什么样的知识，怎样教学。《大纲》对中学语文知识教学的要求是六个字：精要、好懂、有用，其中最当紧的恐怕是“有用”，而现实语文知识体系的最大缺点也就在这两个字上。知识的有用，主要是指能对行为实践有指导意义，能向能力迁移。要做到这一点，不光是对学科知识进行静态的本质概括，对语言表达规律方式的理论抽象，还要注意从指导行为实践的过程中进行动态研究，形成操作要领式的（包括思维操作与外在言语行为操作）知识体系。如写作知识，光是让学生知道什么是细节描写、肖像描写等静态的分类知识，又有多大意义呢？学生知道再清楚，仍然不会描写，如果从描写的过程中，归纳出思维如何操作，外在言语行为如何操作的知识方法让学生掌握，并依此进行训练，恐怕对学生更有实际意义。所以说，改革知识教学，首要的是建立一个科学有效的语文知识体系。这是个大问题，限于篇幅，这里不加阐述。其次是改进语文知识教学的方法。方法取决于指导思想，改进语文知识教学方法首先要树立教学语文知识是为培养能力服务的思想，不能为传授知识而传授知识。传授知识是为语文能力服务的，这样，在知识教学时，就必须紧密结合对语文具体材料的学习和训练，一般可按如下途径进行：先学习语文具体材料，再通过对具体材料的分析，归纳出知识要点，然后运用这些知识要点进行训练，在言语实践中向能力迁移，真正体现知识来于实践、指导实践的“言语实践——语文知识——言语实践”的正确的知识教学思路。
注释：
[1]《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，265页。
[2]《中国古代教育文选》，人民教育出版社1979年版，257页。
[3]见曾国藩《家训·字瑜纪泽》。