校本课程开发：重建知识伦理，本文主要内容关键词为：伦理论文,校本课程论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
伦理问题本来是一个社会问题，但在课程领域也出现了因知识间地位不平等而导致的知识伦理问题。课程各环节存在怎样的知识伦理问题；新的知识观对知识伦理的重建有何意义，如何通过校本课程开发重建新的知识伦理关系，课程改革要取得预期效果，就应重视对这些问题的研究。
一、知识伦理失落：从目标、内容、实施到评价的全过程
各种知识间的地位和结构构成知识伦理关系。传统的课程，也就是缺乏校本意义的课程，无论在课程的哪一个环节，都存在着忽视知识伦理的问题，因此是一种知识伦理失落的课程。正是由于知识伦理的缺失，导致课程编制各个环节诸多问题的出现，甚至可以说，正是课程中的知识伦理问题成了课程领域诸多问题的根源。
确立课程目标是课程设计的首要环节。我国的课程一直把“双基”，即基础知识与基本技能作为主要目标。由于对学生应该掌握什么知识与技能存在模糊认识，人们以为只要学好了学科知识，就可以实现“双基”目标。学科课程的实施有助于学生获得较为系统的科学文化知识，但学科课程使学术知识受重视，情意知识和体验知识受冷落，并把教育和生活对立起来。（注：廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003.226.）学科课程实施的结果是学生掌握了一般性的知识体系，但不能从课程的学习中掌握与自己的现实生活息息相关的地方性知识，难以掌握生活的技能和技巧。根据美国著名课程理论家泰勒的课程观，课程目标应来源于对学习者自身的研究、对校外当代生活的研究和来自科目专家的目标建议。对地方性知识的忽视，使那些与学生密切相关的知识边缘化，甚至排斥在课程体系之外，课程目标的重要来源，即对学习者自身的研究和对校外当代生活的研究被忽略了，除了“双基”，课程目标的其他部分被忽略了，课程目标也就成了不完整的、有缺陷的目标。
制约课程内容选择的因素主要包括三个方面：社会因素、受教育者身心发展的规律、科学文化知识。课程应该既要选择科学的基本事实、概念、原理和方法，又要重视学生直接经验的内容。（注：石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.186.）但是，传统的课程内容，突出了科学文化知识，忽视了社会因素和学生的身心发展规律；强调了科学的概念和原理，忽视了科学的基本事实和方法；重视了间接经验，忽视了直接经验。科学使人们对知识的认识超越了神学的领域，冲破了宗教和迷信的藩篱。自从英国的斯宾塞提出“什么知识最有价值”的命题，科学知识便无可争议地成为“最有价值”的知识体系，成为基本的课程内容，以至取得“至高无上”的地位。科学知识地位的确立保证了学生基本素质的培养，但科学知识主宰一切的课程观、科学知识至上的知识伦理结构所造成的最大缺陷就是忽略了人，使教育与生活对立起来。科学知识进入课程及建立在科学基础上的知识的现代化过程，在很大程度上剥夺了本土知识、地方性知识的合法性，垄断了知识的标准。科学知识是民主决策的标准，科学家实际上支配着绝大多数的社会决策，但科学知识型的缺陷很多，其中最大的缺陷就是其如同历史上曾出现的神话知识型和形而上学知识型一样，一旦形成以后就染上了偏执的、霸道的、虚荣和贪婪的毛病，它试图成为所有知识领域的方法论，它建立了新的知识帝国并自己占领最高的位置。（注：徐继存，段兆兵.课改：不能矫枉过正[N].教育时报，2003-5-27.）也就是说，在课程内容选择上出现了严重的知识伦理缺陷，把本来十分重要的实践知识、直接经验放到了可有可无的地位，使之成了科学知识帝国的“奴隶”。再加上全国使用统编教材，更使具有地方性的本土知识或者无法进入课程内容，或者从课程内容中被剔除出来。这样造成的一个突出问题是学生只学到了外在的、与自己的日常生活没有多少关系的知识，个性化的知识体系难以建立。要建立合理的知识伦理，学会对所有知识的尊重，就要消除知识霸权，结束一部分知识控制整个知识结构和系统的状况，克服科学知识至高无上的不合理状况，实行知识民主。
课程内容选择上的知识伦理缺陷也影响到课程实施的实践环节。长期以来，课程被认为是规范性的教学内容，而这种规范性的内容又是按照学科编制的，课程成了学科或者各门学科的总合。教师无权也没有必要思考课程，只能在课堂教学中忠实地传授既定学科的内容，教学蜕变成纯粹“教教材”的过程。这样，课程的实施成了简单的教师的讲授和学生的死记硬背，课程也就不断走向了孤立、封闭与萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也变得死板、被动和机械，既谈不上教师主导作用的发挥，也谈不上学生主体性的张扬。教学内容的惟一性，使学生的独立性、自主性难以发挥，由于缺少质疑、调查、探究的机会，学生的学习也就缺少了主动性和个性，教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动的方式也难以发生有价值的变化。就是说，课程改革过程中被人们揭示出来的传统课程与教学的所有问题，都与课程各个环节的知识伦理问题有关。没有合理的知识伦理结构，也就没有合理的课程实践活动；处理不好各种知识间的关系，就会直接影响到课程实施的效果。
课程的取向与课程中知识的地位相联系，不论是科学主义的取向，还是人文主义的取向，无论是内在取向，还是结果取向，都对课程的评价产生影响。不论是对课程本身的评价，还是课程实施环节完成以后对学生的评价，都受到取向的影响。由于课程内容选择上的知识不平等问题，或者由于课程中知识伦理的缺陷，造成了课程评价只是对学生科学知识掌握的多少、质量等的评价，说明了课程对科学知识反映的情况，而人文知识和人文素质没有进入课程评价者的视野，得不到应有的评价地位。这样，就把学生当成了知识的容器，而没有当成具有完整个性和人格的社会成员。正是没有人文知识和人文精神的应有地位，或者说知识伦理缺位，造成了学生人文素质的缺乏；评价重视最后的学习结果，而学习的过程被忽视了；只是对学生的评价，而没有对教师的评价，更没有学生自觉自律的内部评价。校长、学生、家长等共同参与的评价制度得不到落实，教师对自己教学的分析和反思也就成了空话，学生全面发展的评价体系的建立也就成了空话。这种评价取向使学生失去了了解科学发展的过程的机会，影响到学生实践能力和创新能力的形成，直接影响到学生的素质。传统课程最致命的缺陷是忽视学生创造性的培养，根源是课程体系本身没有为创造提供应有的空间。
二、新知识观：为知识伦理重建奠基
后现代知识法则对我们通过校本课程开发重建知识伦理提供了重要启示。在后现代语境下，无论在科学领域还是其他知识领域，与现代性联系在一起的对普遍性、一元性、同一性、确定性等的追求的合法性已被否定，取而代之的是对特殊性、多元性、差异性和变异性等的肯定和崇尚。（注：刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000.622.）那种把原本反映人类认识多样性的各种知识等级化、分层化的知识体系受到后现代知识观的解构和颠覆。各种新的知识观为知识伦理的重建提供了依据。
现代心理学对知识进行了新的划分，将人类具有的知识划分为陈述性知识、程序性知识和操作性知识，其中操作性知识是程序性知识的一个重要方面。陈述性知识是指个人有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答有关世界“是什么”和“为什么”的问题，一般通过理解和记忆获得，与加涅学习分类中的言语信息相一致。程序性知识是指个人无意识地提取线索，因而也只能借助某种作业形式来间接推测其存在的知识，它主要回答有关“怎么办”的问题，它也是一套办事的操作步骤。在本质上，它由概念和规则构成。程序性知识又分为两个亚类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，加涅称之为智慧技能；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，加涅称之为认知策略。由于动作技能也是按照某种规则办事的能力，因此也属于程序性知识。（注：皮连生.教学设计——心理学的理论与技术[M].北京：高等教育出版社，2000.28.）在我们传统的课程体系中，实际上是陈述性知识一统天下，而程序性知识则处于可有可无的地位，知识的伦理价值失落于人们对知识价值的片面认识上。校本课程的一个特点是给予活动课程、选修课程、地方课程应有的地位，也就是说课程将更加个性化，更加重视操作和实践活动。操作性知识，即程序性和策略性知识将随着校本课程的开发而获得应有的地位和尊严。
20世纪70年代开始，“本土知识”逐渐引起人们的重视。教育改革的推进使本土知识合法化逐渐列入议事日程。虽然人们对本土知识有不同的定义和不同的理解，但本土知识的基本含义是确定的。毛里尔(Maurial,M.)认为“本土知识是本土人民在某一地区与自然的相互作用过程中所形成的认识和智慧结晶”，并认为本土知识具有地方性、整体性和口头性等特点。瓦伦和迈克基南也将本土知识与学校知识或学院知识相对应，深刻地说明了本土知识没有进入学校课程体系的基本事实，但也为大量本土知识进入学校课程留下了空间。本土知识实际上是一种“地方性知识”，也是一种“被压迫的知识”。就是说，由于旧的课程体系存在的知识伦理缺陷，使本土知识受到压抑，成为“流放者”。而校本课程开发为本土知识进入课程提供了极好的条件，或者说，校本课程就是为本土性知识、地方性知识进入课程而开设的。对本土知识的尊重就是重新树立新的知识伦理观，重建新的知识伦理秩序。正是本土知识的存在和具有的价值促成了校本课程的开发，为校本课程开发找到了应有的地位和价值，也为校本课程开发奠定了深厚的知识基础和伦理基础。
1958年，英国物理化学家和思想家波兰尼(Polanyi,M.)在《人的研究》一书中提出：人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能表述的。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。在当代知识理论中，人们将这种不能清晰地反思和陈述的知识称为“隐性知识”或“缄默知识”，将那些能够明确反思和陈述的知识称为“显性知识”。实际上，这种只可意会不可言传的知识在人类知识的历史上长期处于一种受“压迫”的境地，可以说是知识王国的“流放者”。（注：张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001.222.）长期以来，知识领域存在着严重的伦理不平等的问题，显性知识在长期的学校课程体系中无可争议地占据主导地位，而隐性知识则“流放”到人们的无意识世界。而实际上隐性知识对于儿童的生活及认识具有基础性作用，是儿童显性知识的“向导”和“主人”。（注：余进利.关于校本课程开发的新思考[J].教育发展研究，2004,(1).）传统课程的知识伦理缺陷，使缄默知识没有得到应有的重视。校本课程开发是对教师和学生个性的尊重，为个性化学习和个性化教学提供了便利。“学会学习”实际上是一种“实践教学”，是丰富多彩的科学实践、社会实践、艺术实践，实际上是对隐性知识价值的肯定。校本课程开发是对隐性知识的价值和在学习中的作用的认可和尊重，是对学生行为的改变或重塑，这不仅是一种训练、规范或约束的外在过程，而且也是一种认识、理解与重构其内在知识基础和信念的过程。校本课程开发为隐性知识获得合法性提供了历史机遇，既是对个性化知识的解放，也是对教师和学生个性的解放，是向合理知识伦理的复归。
以皮亚杰、布鲁纳、维果茨基为代表的建构主义思潮对现代教育教学产生了重要影响。建构主义理论认为知识是建构的，也是个性化的，只要承认知识的建构性也就承认了知识具有个体性，建构的知识与确定的知识都是存在的。这就使我们更加容易地认识到知识学习与实践能力培养的重要意义，也为个体知识与一般知识的共存提供了伦理依据。可以说，一般知识与个体知识的关系就是直接经验与间接经验的关系，别人的知识与自己的知识的关系。我们知道，不论是行为主义还是认知主义，都属于客观主义认识论范畴。因为，他们把知识看作是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的。由客观主义知识观必然派生出决定论的知识观和还原主义知识观。科学就成了知识的典范和代表，成了“真知识”、有价值的知识，这种知识也将是“价值中立的”。这种知识观指导下的教学活动必然是客观知识的传递过程，教学必然也是遵循客观规律，按照严格步骤和程序进行，学生也必然是被动地接受知识，教学也就成了对学生的控制过程。建构主义认为知识是个体建构的，知识内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中，科学知识也带有偏见并经过个人价值观念的过滤，并非“价值无涉”。知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，人的心灵具有自觉能动性，学习也就成了主动建构的过程，是对知识和现象不断解释和理解的过程，是对已有知识体系不断进行再改造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。建构主义使教学成为人的解放的过程，在这个过程中，学生是知识建构的主体，通过知识建构不断提升自身的意义和价值。建构主义知识观对学生个人知识价值的确立，为知识伦理的重建提供了有力的说明。校本课程开发的理念之一就是对学生个性、兴趣的尊重，为学生自己知识的建构和个性化知识的发展创造了条件。根据学生的兴趣进行校本课程建设，也是对学生人格的尊重，体现了以人为本、个人本位、人性化的现代精神。
三、知识伦理重建：校本课程开发
校本课程开发为各种知识携手进入课程体系提供了可能和机遇。在开发实践中，要树立知识平等的民主思想，尊重各种知识的价值。人文知识在现代社会越来越显示其重要性，以人为本是现代课程建设的基本理念，人性化已成为社会发展的潮流。校本课程开发是对人文知识的尊重，是一种科学知识与人文知识协调发展的知识建构。可以说，校本课程开发为科学知识与人文知识携手走进课堂和学生的心灵提供了契机。时代呼唤具有实践能力和创新能力的高素质人才，而单一的学科课程和单一的课堂讲授方法不可能培养有创造性的人才。综合课程、活动课程能够使学生经历知识产生的过程，有利于创新人才的培养。因此，校本课程开发要在重视陈述性知识的基础上加强程序性知识、操作性知识的学习，帮助学生建构自己的知识体系。尊重地方性的本土知识是校本课程的出发点和显著特征。只有学生真正掌握地方性的知识，才有能力为地方的经济建设和社会发展做出贡献，只有让地方性知识进入课程，学生才能形成对地方的归属感、认同感，才能关注和关心地方的发展和进步，才能有保护地方环境的意识和愿望，也才能具有爱地方、爱国家的品德和情感。地方性知识能够与学生的生活世界发生联系，与普遍化的知识相比，没有丝毫的优劣高下之分，只有将地方性知识纳入课程体系，才能使课程与学生的生活世界接轨，才能丰富学生的生活世界，增强学生的亲身体验，这是课程向更具价值的领域渗透和扩展的必然选择。地方性知识进入课程是新型知识伦理建立的基础，所有知识都具有“文化性”、“境域性”和“价值偏好性”等特征。随着对本土知识“本体价值”和“工具价值”的逐步认识，本土知识将重新被合法化，成为知识大家庭的平等一员。校本课程开发也是对学生缄默知识、个人知识、隐性知识的尊重，是与学生心灵的对话，是与学生精神世界的接轨，是课程知识新的生长点。要重视学生的知识建构，让学生形成真正属于自己个人的知识，而不仅仅是一般化的普遍的科学知识，为课程体系增添无限的生机和生命力。校本课程开发是对原有课程体系的完善和对国家课程的补充，要建立各种知识能够搭配、补充、优化和合理组织的结构体系，改变单一的讲授—记忆的知识传递方式和知识生产方式，使知识的生产和传递过程也成为学生世界观、价值观、态度和能力等素质不断发展的过程，真正实现课程的历史性变革。
校本课程开发为各种知识进入课程体系开辟了重要渠道。校本课程开发的本质是对地方课程资源的开发与利用，是学校在新形势下获得的权利，是三级课程管理体制的重要落脚点。知识存在于地方性的各种课程资源当中，对各种知识的重视不是抽象的，观念上的，而是具体的。课程资源是知识的物质载体，知识是地方性课程资源的精神。二者之间是物质和精神的统一，是价值和载体的统一。校本课程开发要挖掘对地方经济和社会发展具有重要意义的文化资源，保持对本地文化传统的尊重，消除不同知识间存在的高低、贵贱之别，消除学生知识结构的惟科学倾向。要通过校本课程开发促进知识间的相互承认和尊重，建立民主、平等的知识伦理观念。对各种知识的尊重不仅是应该的，而且是必须的。对不同知识身份的认同，是建立合理学校课程体系和学生知识体系的重要保障。把被“流放”的知识解救出来，把原来排斥在课程内容之外的知识吸收进课程，不仅是时代发展的需要，也是文化多元、价值多元、知识表现和生成方式多元的现实需要。课程建设要有开放的精神状态，表现出科学知识的自信和宽容，要相信其他知识形态进入课程，不仅不会对具有主流价值的知识构成威胁，还会促进其作用的发挥。
校本课程开发使各种知识进入课程体系成为必然。校本课程的开发不仅要依靠教师的智慧和创造性，还要依靠家长、社会人士的支持和学生的积极参与。开发校本课程除了是对国家课程价值的尊重，即对学科专家的知识伦理观的认可，更是对教师个性化知识的认可和尊重，即对教师智慧和创造性的尊重。既然是校本课程开发，就要重视和尊重教师的经验、能力，把教师当做课程开发、设计的专家。与校外的专家一样，教师对课程的设计和实施具有重要影响。几乎所有的研究结果都表明，教师在一定程度上参与课程规划和设计工作，不仅会影响到课程设计的结果，而且也会影响课程实施的进程。在一些人看来，中小学教师的视野和能力有限，一般都没有时间和精力来参与课程设计工作，不能担当此任，惟有学科专家才有资格。其实这些理由并不充分。（注：施良方.课程理论——课程的基础、理论与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.38.）行动研究一直认为是校本课程开发的基本方法。校本课程开发要发挥教师的研究作用，既要重视行动与问题解决，也要重视让教师和学生都能在行动中求知，逐步形成教师和学生个人化的、未定的、有主体经验基础的、长时期学习的、主体可自由判断的和主体可建构的知识结构。
校本课程开发就是要调整课程的内容，使各种有价值的知识都进入课程，落实新课程改革提出的校本课程的比例。不断促进知识的活化、人格化，使教师和学生成为地方性知识活化的中介。校本课程开发，应该发挥地方性知识在地方建设、区域发展、社区进步中的作用，使其由可有可无状态变成促进经济发展的重要因素，逐步恢复、巩固和提高地方性知识等在课程中的地位。要改革和优化课程结构，使各种知识形成功能互补、相互促进、正向迁移的结构体系。
校本课程开发提倡建立新的知识伦理秩序。在开发过程中，应注意以下几个问题。第一，并不是将所有知识没有选择地、不加区别地统统纳入课程体系，都占有同样多的份额，而是说要注意选择具有时代特征，对学生的发展和社会的进步具有现实意义的知识内容。不是寻求知识间绝对平等的权利和地位，而是关注学生实际的、现实的知识需要，是建构新的知识伦理关系。第二，要与基础教育课程改革实践紧密结合。随着课程决策参与面的扩大，学科本位课程结构的被打破，人文课程和综合课程的加强，自主、合作、探究等教学方式的引进，旧的知识秩序格局将会松动，甚至瓦解。因此校本课程开发既是重建知识伦理关系的需要，也是基础教育课程改革的需要。第三，校本课程的开发当然不是排斥和压制科学知识等内容，颠倒原来的知识伦理体系，不是从一个极端走向另一个极端，是由一种新的合理的知识伦理代替原来旧的不合理的知识伦理，赋予地方性知识、缄默的知识、个人的知识、操作性的知识、程序性的知识等知识形态应有的地位，消除科学知识的霸权和文化强制。第四，校本课程开发要以开放的心态对待人类所创造的一切文明成果，使各种知识处在一种互补的、共同进步的状态，各自发挥职能，使知识的智能价值和伦理价值都发挥出来。这实际上是对科学知识为核心的课程观的扬弃。第五，校本课程开发当然不是无限制地加大学校课程中知识的总量，加重已经存在的课业负担，而是要处理好国家课程、地方课程与学校课程之间的关系。国家模式与校本模式的此消彼长，并不意味着某一种模式的消失，也不意味着另一种模式一统天下，而是意味着彼此的补充和丰富。这是知识伦理重建的必然选择。