当代英国中小学课程与教学改革探析，本文主要内容关键词为：探析论文,英国论文,教学改革论文,中小学论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为了分析与探讨自《1988教育改革法》颁布以来英国中小学课程与教学实践发生的变革，笔者利用在英国学习的机会查阅了有关的研究文献，并对莱斯特大学教育学院的部分成人学生进行了开放性访谈。研究的结论是：自20世纪80年代末期以来，随着新的教育法规的颁布与实施，英国的基础教育在政策导向、学校管理、学生入学、经费控制、课程设置、教学策略与评价制度等许多方面都发生了很大的变化。其中，中小学课程与教学实践方面最为突出的变化表现在四个方面：即课程控制从校本课程到国家课程的变化，教学活动从教师自治到目标定向的变化；教学模式从儿童中心到学科中心的变化；教学评价从形成评价到终结评价的变化。考察英国当代中小学课程与教学的改革方案与实施策略，比较我国自90年代初期以来所推行的新基础教育课程与教学改革，可以发现有许多值得思考的问题。本文拟结合文献研究和访谈结果对这四个方面的变化进行一些分析与探讨，并在此基础上思考中英两国基础教育课程与教学改革异同的原因。
一、课程控制的变化：从强调校本课程到推行国家课程
自20世纪80年代末期以来，英国基础教育改革最为突出的变化之一就是以立法的形式强制推行包括了核心课程与基础课程两部分内容的全新国家课程。关于国家课程的学科结构国内已有许多介绍，本文不再赘述。推行国家课程的根本目的是要提高教育的标准和质量，它被政府看成是英国现行教育制度必不可少的一部分。（注：Sweetman,J.(1993)Curriculum Confidential 4:The complete guide to the national curriculum.Courseware Publications.19.）这一强势改革，不仅结束了英国长期以来没有统一课程的历史，也打破了英国中小学长期以来校本课程占统治地位的学校课程格局，而且改革速度之快令习惯了自由的英国学校与教师，特别是小学教师感到难以接受。尽管政府已于1994-1995年对国家课程进行了修订，并降低了部分内容的要求，也受到了教师们的欢迎，但至今关于国家课程及其评定标准的要求仍然存在着不少的争论，尤其是在教育理论界，批评国家课程的言论仍到处可见。格理福斯在《国家课程：国家的灾难》一书中对国家课程批评说：推行国家课程的现行教育制度正在变得与现实生活和未来社会进步的联系越来越少，如此做法必将使资本主义的经济和民主的社会结构遭受无法挽回的损失与破坏。（注：Griffith,R.(2000)National Curriculum:National Disaster?London:RoutledgeFalner.199、31.）然而，由于教育立法的原因及英国保守党和工党两届政府坚定不移地推行改革，国家课程目前已成为中小学课程的主体。更由于国家课程着眼于学科知识的掌握和学生学业成绩的评价制度，使得其在中小学的地位目前仍无人撼动，尽管各种批评仍在继续。事实上，自英国实施国家课程以来，中学生的学业成绩的确有了大幅度的提高。以英格兰为例，据统计，1978/1979学年，全英格兰中学毕业会考成绩达到ABC三级的学生人数为23.7%，1988/1989学年上升到32.8%，而到了1999/2000学年，人数则上升到49.2%。（注：Noble,C.,Brown,J.and Murphy,J.(2001)How to Raise Boy's Achievement.London:David Falton Publishers.5.）尽管上升的原因不是单一的，但国家课程及其评定标准的强力推行无疑是一个重要因素。
回顾历史，一直以来英国学校均拥有自定课程的权利，尽管过去地方教育当局和地方课程管理委员会也有关于学校课程的基本规定，但真正的权力则掌握在学校管理委员会和校长的手中。尤其是在20世纪70年代到80年代，校本课程在中小学始终占据着统治的地位。鼓励教师参与学校课程的编制与发展曾成为一种潮流。（注：White,R.C.(1999)Curriculum Innovation:A Celebration of Classroom Practice.Open University Press.12.）每个学校都可以根据自己的实际制定一套课程方案和课程的基本要求。而教师则有选择具体教学内容的权力和广泛的授课自由空间。可以说教师在课堂教什么、如何教和如何评等方面有着绝对的决策权。然而，自推行国家课程以来，学校和教师的教学都得围绕着国家课程的标准而开展，校本课程已经被国家课程所替代，政府教育文件中提到的应给学校一定的发展课程自由的政策完全成了纸上谈兵。
为了通过实践第一线的教师检验这一巨大的变化及其所带来的影响，笔者除查阅了有关的研究文献外，还采用实证的方法对莱斯特大学教育学院的的成人学生进行了开放性的访谈。这些来自中小学的教师基本一致的看法是：学校现在都在积极地实施国家课程，因为政府要检查和评价学生学习国家课程的结果，还要评比并向社会和家长公布名次，所以学校和教师必须按照国家课程的要求和标准开展教学活动。这些教师普遍认为，现在学校在课程设置方面的权力和自由都比以前要小了，因为国家已经为学校安排好了。多数教师认为，国家课程的特点是它为人们指明了你应该教什么，而且要达到什么标准。通过国家课程的学习，学生的确能够掌握比较系统的学科知识。但同时国家课程也给教师带来了较大的心理压力和工作压力。由于追求学业成绩，进而还导致了填鸭式的教学。在访谈中，有不少教师认为，英国目前教师短缺的原因之一是教师的流失，而流失的原因不仅是由于工资待遇不好，它与国家课程及其对学生学习成就严格的外部评定给教师带来的压力有很大的关系。尽管如此，1997年英国工党执政后，对教师的要求并没有因此而降低。在首相布莱尔多次强调的“教育将永远是政府工作的核心”的思想指导下，政府教育行政部门对新教师提出了更高的职业发展要求，并在不断加大教师培训的力度。其中均包括了对教师掌握国家课程标准，有效地促进和提高学生学业成绩的要求。访谈中，成人学生还谈到，他们现在的培训课程中相当一部分内容就是关于国家课程标准的内容及其如何实施有的效策略。国家课程不仅提高了对教师教学的要求，同时也提高了学生学习的标准。这样一来，有些学生在学校根本就学不下来，或没有兴趣学习。过去遇到这种情况，校方可以设法调整课程内容让学生有兴趣学习，但在既定课程内容和定期考评的压力之下，学校也只好放弃这些不好好学习的学生，使得国家课程促进每个学生平等发展的目标无法全面地在实践中落实。
二、教学决策的变化：从倡导教师自治到强调目标导向
从当代课程与教学的关系来看，教学是实现课程目标的途径，教学活动的目标应该与课程的目标一致。一旦课程的目标明确了，教学活动的目标则应尽量靠近课程目标。如上所述，在统一的国家课程未形成之前，英国中小学的课程有着很大的差异。学校的办学思想和校长的教育哲学都可以体现在学校的课程方案之中。与此同时，课堂教师的教育思想和教育价值观也同样能体现在课堂教学活动的设计之中。尽管各校都有自己的课程计划，但教师在教学目标与教学内容的确定方面仍有很大的自由度。也就是说，教师们可以在自行教学决策的基础上进行课堂活动的高度自治，他们是课堂教学的组织者、管理者和评价者。他们可以根据儿童的兴趣和需要制定自己的教学方案，自选教学材料，自行设计教学活动，自己确定评价标准和学生应该达到的目标。在一些小学，教师还可以采用活动的课时制，有的教师的教学还可以是开放性的，可以随着教学的发展改变教学目标和教学活动的安排。有时，一个综合主题活动可能会持续几个下午，其目标的实际达成就连教师本人也不可能都没有预料。但是，自国家课程标准和学科教学目标确定以来，这种教师自治的现象发生了变化，尤其是在国家课程实践的初期，教师与国家课程之间产生了难以调和的矛盾。有学者指出，在课程领域教师自治的社会历史传统是造成教师与国家课程关系紧张的重要原因。（注：Griffith,R.(2000)National Curriculum:National Disaster?London:RoutledgeFakner.199、31.）在与成人学生的交谈中，不少人谈到现在他们不得不用很多的时间来研究国家课程对自己所教学科的要求和应该达到的标准。他们认为现在的课堂教学目标和课堂活动都是紧紧围绕着国家课程所要求的学科知识目标来考虑的。尽管国家课程的目标是要促进所有儿童在精神、道德、文化素养、智力、体力、情感和社会交往等方面得到全面、和谐的发展，但在实践中，由于过分地强调了学术性课程，反而导致了学科知识本位的死记硬背式的学习。（注：McCulloch,G.(1997)Teachers and National Curriculum in England and Wales:Socio-historical Frameworks.In Teachers and theNational Curriculum.London:Cassell.31.）与此同时，教师自治的课堂也变成了既定目标导向的课堂。这种变化也直接地引起了课堂教学模式的转向。
三、教学模式的变化：从倡导儿童中心到强调学科中心
教学模式的变化在小学表现尤为突出。由于目前英国推行的国家课程是学科本位或知识本位的课程，它要求的是以分科为主体的课程设计，这与以往英国小学以整合课程和综合主题教学为主的范式有着很大的差异。这种既定教学内容的传递决定了教学模式由儿童需要中心到学科知识中心的变化。有不少英国学者认为，20世纪90年代以来的英国基础教育改革一直在寻求回归传统的教学范式。有几个典型提法在教育理论与实践界的增加可以描述这种现象，比如，教师中心、学科本位、知识本位、全班教学、直接教学以及“粉笔与讲解”。很明显，政府在教学策略上的导向是着眼于让学生有效地掌握学科知识的体系和内容，不断提高学生的学业成就。在笔者与成人学生的交谈中，他们多数都谈到，过去教师可以利用很多的时间安排一个主题教学活动，学生们围绕着这个主题，可以进行各种不同类型和方式的活动。现在教师必须按照各门学科知识的体系一步一步地进行教学，很难找到更多的时间去进行专门的主题教学，而且课程教学中知识传授的任务比较大，教师必须按时完成教学任务。他们认为现在教师们越来越多地将注意力放在了学科知识的教学上，而不是按照学生的兴趣去开展各种各样的活动。
从历史的角度看，自20世纪60年代起，英国基础教育，尤其是小学的主流教育一直受美国进步主义教育家杜威儿童中心论的影响，先后进行了一系列的教学改革，比如，按能力分组，混合的年级制，开放教室，学习资源中心、教学包、整合课程，整合日，还有合作的小组学习、综合主题教学以及特殊儿童回归主流等等。这些改革都是着眼于儿童的兴趣、需要、个性形成和实践能力的培养。教师中心、知识中心和面向全体学生的整班教学在很长一段时间是被批评和评击的对象。数学的组织形式多以小组教学、个别教学和学生个人的实践活动为主，面向全体学生的整班教学只占到大约30%，注重个体差异和学生个性的发展是教学的主族律。（注：Galton,M.et al(1999)Inside The Primary Classroom:20 Years On.London:Routledge.68.）
但是，自20世纪90年代初期推行国家课程以来，保守党政府倡导教师不要再受进步教育思想的影响，应朝着更具结构性、标准化和责任感的课堂教学方向发展。（注：Acker,S.(1999)The Realities of Teachers Work:Never a Dull Moment.London:Cassell.51.）与此同时，儿童中心论对提高学生学业成绩的功能受到了质疑和挑战，而分科教学和面向全班的直接教学则得到了政府及其政府智囊团的重新认识。究其原因主要有两个方面，一是有关研究成果的支持，二是政府教育政策的导向。比如，博格赫思教授在他主持的《国家数学教学策略》的前期研究成果《有效的数学教学》报告中提出了四条有效数学教学的基本要求，其中第一条就是鼓励全班教学，减少个别活动。这是研究者在对匈牙利、波兰、新加坡和日本的教学与英国的教学进行了比较研究之后得出的结论。（注：Koshy,V.(1999)Effective Teaching of Numeracy for theNational Mathematics Framework.London:Hodder and Stoughton.7.）尤其是1999年末，教育与劳动就业部(DfEE)颁布《国家读写教学策略》和《国家算术教学策略》之后，综合学科的教学和整合日的教学方式受到了一定程度的限制。策略中还要求教师不能因为组织整合日影响其他学科的直接教学。（注：DEE(1999)The NationalNumeracy Strategy:Framework for Teaching Mathematics from Reception to Year 6.London:Department for Education and Employment.11.）并将好的直接教学看做是一种提高学生读写能力和数学能力与成绩的有效教学策略。从政府的改革方向看，面向全班的教学策略受到了重新的重视，教学的模式化导向非常之明显。典型的例子就是在上述国家算术教学策略中不仅提出了好的直接教学的要求，而且还建议课堂教学的基本结构应由三个部分组成，即面向全班教学的开始部分（5～10分钟）；以全班为主结合小组与个别活动的主体部分（30～40分钟）和面向全班总结的结束部分（10～15分钟）。（注：DEE(1999)The NationalNumeracy Strategy:Framework for TeachingMathematics from Reception to Year 6.London:Department for Education and Employment.13.）盖尔顿(Galton,M)等人曾对1996年与1976年英国的小学课堂教学进行了比较研究，结果发现：相对1976年的课堂，1996年课堂中（主要指数学与科学）的师生交流明显增加，而学生的独立学习和实践活动的时间明显减少。（注：Galton,M.et al(1999)Inside The Primary Classroom:20 Years On.London:Routledge.88.）尽管面对国家的教学改革目标，不少教育家在反思传统教学和儿童中心模式利弊的基础上，提出了师生合作的伙伴关系教学模式，但目前着眼于学科知识教学和总结性评价的英国小学教学实践已明显地在向儿童中心的反面迈进。
四、教学评价的变化：从重视形成性评价到强调终结性评价
现代英国中小学的教学评价有三种基本的类型：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。诊断性评价的功能主要是用于在教学前了解学生的学习背景和学习的准备情况，以便制定有针对性的学习方案；形成性评价的功能主要是用以在教学进行过程中了解学生的学习进步和学习问题，以便有效地改进学习；终结性评价的功能主要是在教学后评定学生的学习结果，给学生一个等级上的鉴定。英国中小学近年来的评价方针和评价实践，明显的转向是从过去重视诊断性评价和形成性评价到目前大大加强了终结性评价。在访谈中，教师们说，英国学校向来的传统是不重视标准化的考试，也不相信团体测试的结果，而重视的是学生们平时的课堂表现、学习与研究的报告以及非纸笔的评定，而且评定的内容、方式也是由学校自定的。教师的自编测验、口头检查和给每个学生所作的学习与进步报告一直是学校评价系统的中心。然而，现在情况已经发生了很大的变化。政府已经为学校和教师们制定了一系列的标准，教师不仅要按照国家课程的目标去教，同时学生还必须接受定期的统一标准的考试。在怀特博士的研究中，一位新教师如此说：自我开始教学以来，政府对我们的期望和实际的工作负担比以往有了明显的增加，所有的学生都得参加外部的考试，使得我们不得不将教学的重点放在学生成绩的提高上。（注：White,R.C.(1999)Curriculum Innovation:A Celebration of Classroom Practice.Open University Press.12.）
众所周知，过去英国中小学没有统一的国家考试，现在不仅有了，而且还分得较细。过去东方国家的各级升学考试一直是英国教育界批评的对象。现在英国从小学到中学，国家统一的考试分成了四级：二年级（7岁）、六年级（11岁）、九年级（14岁）和十一年级（16岁）。（注：SCAA(1996)A Guide to the National Curriculum.SchoolCurriculum and Assessment Authority for Wales.10.）而且要根据考试的成绩对学校和学生进行排名并通过媒体通报，作为家长为自己的孩子选择学校和政府拨款的依据。尽管英国的基础教育是义务教育，学生不存在升学的压力，但严格的外部考试和检查却引发了一系列的争论和问题。正如有学者所说的：现在市场经济的竞争机制已经被政府引入到了学校，尽管前保守党政府的教育与科学部在早期的教育咨询文件中曾指出：评价是课程的仆人，是为课程服务的，而非课程的主人。（注：Kelly,A.V.(1999)The Curriculum:Theory and Practice.4th edition.London:Paul Chapman Publishing Ltd.128.）但工党政府的教育管理部门在1997年后仍不断地加强了对学生学习成绩的总结性评定和对学校的定期检查。在很大程度上，课堂教师对学生的形成性评价逐渐被严格的外部考试和检查替代，评价是为了提高学生学习能力的目的被大大削弱了。学生与学生、学校与学校之间的竞争日益加剧。与此同时，教育部门评价好教学或有效教学的标准也发生了改变。测验分数成了评价教师数学的重要法码。能够帮助学生在英语、教学、科学和信息与交流技术四科的统一考试中取得好分数的教师会受到管理部门的高等级评价。（注：Hayes,D.(2000)The Handbook for Newly Qualified London:David Falton Pubishers.20.）
五、比较与启示
考察英国政府自20世纪90年代以来所推行的中小学课程与教学改革，结合比较我国的新基础教育改革，同时再审视一下世界其他国家的基础教育改革，给我们的启示是：世界基础教育的改革已进入了一个“反思补缺”的新阶段。大家的目光都不约而同地指向了新世纪，而且教育改革的目标都是提高质量，培养高素质的人才。但其改革的路径和实施的策略却不尽相同，在某些方面甚至完全相反。比如，英国在不断加强中央政府对学校的管理和评价，而我国政府则开始将权力下移。尽管从各种不同类型的教育改革文件中，我们不难发现中英两国教育改革在所追求的目标上的一致性，即都是为了培养全面和谐发展的、具有个性的高素质人才。而研究表明，为了达到这一目标所采用的实施策略却有着很大的差异。笔者的感受是：真可谓矫枉过正、殊途同归也。为什么会出现这样的局面呢？原因是多方面的，其主要的原因是中英两国政府和教育界在新世纪到来之前对自己以往教育得失反思的结果不同。英国政府和教育界反思的问题焦点是英国学生的学业成绩为什么一直在下降，尤其是在国际教育成就评价和国际中小学学科竞赛活动中（比如国际奥林匹克竞赛活动）总是名落孙山，这无疑将影响英国今后在国际间的竞争。如何改进提高学生的学习成就呢？这显然是英国教育改革的出发点。而我国政府和教育界反思的问题焦点并非学生的学业成绩，而是中国学生与美英等发达国家的学生相比之下的高分低能，尤其是创造意识与创造能力的落后。
20世纪60年代以来受美国教育家杜威的影响，英国的基础教育，尤其是小学教育，一直强调的是儿童中心与活动中心，主流的教学策略是小组教学和个别教学。这种教育范式的最大优点是能够激发学生学习的兴趣和积极主动性，有利于儿童探索能力与创造能力的培养，但不利于系统学科知识的掌握和学业成绩的提高。这一点已被众多的国际比较研究所证实。因而，英国基础教育改革的重心则不断地向学科知识的学习和有效的直接教学转移。相反，我国的基础教育自60年代以来，在教学思想上一直受到苏联教育家凯洛夫的影响，教学的模式基本上是教师中心和知识中心的，主流的教学策略是面对全班学生的直接教学。这样的教学尽管有利于系统文化科学知识的掌握和学生学科课程学业成绩的提高，却在相当大的程度上影响了对学生实际能力的培养，尤其是创造力的发展，其弊端显而易见。正因为如此，我国近年来的基础教育改革特别强调要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。由于有这样不同的大背景，所以中英两国的教育改革才显示了各自不同的特色。
自20世纪80年代初以来，世界教育改革的浪潮便一浪接着一浪，而且各国之间的借鉴也越来越多，试图将东西方教育思想与教学策略进行融合已经成了中外教育界相当一部分人士所追求的理想目标。实际上，各国的教育改革实践也已明显地反映了这一点。然而各国之间的相互借鉴不仅是非常明智的，也是完全可行的。愿我国的基础教育改革能在学习与借鉴他国经验的同时，迈出具有中国特色的新步伐。