我们为什么要检测教师的课程实施程度——兼谈“了解教师教学水平”的不足，本文主要内容关键词为：教师论文,教学水平论文,程度论文,课程论文,兼谈论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
这是一个教育变革的时代。教师经常要面对各种新的课程文本，如标准，参考书，教材，不管是课程文本的设计者还是学校、教师自己，都希望了解课程的实施情况。这与学校常说的“了解教师的教学水平”是不一样的。在学校，了解教师的教学水平主要是为了判断教师上课的好坏，作为安排教师岗位的依据，主要途径是听课，学生学习成绩，印象等方式。
了解教师实施课程的情况是为了促进教师对新课程方案的理解，落实新方案，引发新的教学方式，提升学校的课程质量。以往了解这些信息的途径可以是教师座谈会，教师的教学情况，研究人员设计的调查问卷，学生的学习成绩和表现，但这样得到的信息比较零散，有时候还会相互矛盾，很难有说服力。
教师课程实施程度的检测给我们一种新的思路，它在评估框架的指导下，系统收集相关的信息和数据。从70年代至今，西方在这一领域既往传承，研究基础比较丰厚。相比而言，我国在这个领域的研究非常薄弱，而实践中一直习惯了用学习成绩、听课等方式衡量教师的教学水平，看不到检测教师课程实施程度的重要性。包括很多研究者在内对教师课程实施程度检测的基本状况都不清晰，也没有意识到它的重要作用。因此，有必要在此做一澄清，以明晰检测教师的课程实施程度在促进教师专业评价、专业发展、课程品质提升、包括学术研究上的重要意义，促使大家对这一领域有足够的关注。
一、基于数据监控教师实施课程的全过程，超越对教学水平的单一评价
所谓教师的课程实施，是指教师从拿到课程文本，解读、领会文本，到运用文本在课堂上实际操作的完整过程。[1]它至少包含三个阶段：第一，采纳课程文本。不管这一采纳是迫于外界的行政压力，同行推荐，还是自己主动采用，教师都会有选择行为，伴随选择的是教师的情意，接不接受，喜不喜欢；第二，领悟文本。教师运用自己已有的信息和经验解读文本，做出各种判断和预测，要做怎样的调整，学生反映如何等。这一过程往往是在课堂外完成的。教师领悟文本的程度往往决定了教师运作课程的程度；第三，运作课程文本。这就是我们通常所说的课堂教学，这一阶段通过教学行为集中体现了教师理解课程文本的结果，运作课程的过程也能促使教师加深对文本的理解。
学校“了解教师的教学水平”，主要是通过教师的课堂表现，其实课堂表现只是教师实施课程的最后阶段，我们常说，一个教师教学水平高，实际是指他在课堂教学上的行为表现比较好。而教师的课程实施程度不仅体现在他的课堂教学行为上，还体现在他对课程方案的哲学观念和要求的理解，对课程方案的关注点和态度，以及用课程方案的理念反省自身的教学等诸多方面。学校很少关注教师领会课程的阶段，也很少关注教学行为外的认知、情感、反省因素。这对我们全面认识和理解教师的课程实施程度是不利的。
毫无疑问，教师的教学水平在很大程度上决定了他的课程实施水平。一位教学水平低的教师，他的课程实施程度肯定不会高。不过，一位教师的教学水平较高，并不意味着他的课程实施程度也高，在我们的研究中，经常会碰到，教师教学水平高但是课程实施程度却比较低的情况。这是因为，教师的课程实施程度是和特定的课程方案联系在一起的，一些资深的、有经验的、年龄大的教师，他们的教学水平虽然比较高，但却不一定愿意接受新的课程文本。教师的知识结构是在长久的教学实践中互动形成的，越是资深的教师，建立图式的时间越长，纳入结构中的教育事件和经验就越多，要改变他的图式也就越困难。
我们最期望看到的，是教学水平和课程实施水平都很高的教师。他们善于批判性的吸取新课程文本的核心要素，根据学生的实际状况，为我所用。他们不盲目拒绝，也不盲目接受。所有的取舍都是基于明智的理解。他们对学科本身的理解，对学生学习、学科性质的认识都达到了很高的层次。他们尤其擅长在教育事件中不断省思，突破、改变自己的习惯性做法，拥护更符合教育本质的新观念，积极求变。
在各种新的课程文本纷至沓来的今天，仅仅“了解教师的教学水平”是不够的，我们需要系统检测教师的课程实施程度。教师的教学水平是组成教师课程实施程度的重要部分，但并不是全部。听评课虽然起到了引导教师改进课堂的重要作用，却让教师陷入行为主义的桎梏。过多的分析单一的教学片段，对提问的技巧、导入、媒体设计等环节不厌其烦的打磨很容易让教师忽略课程和教学的价值追求。在这样琐碎的过程中，教师很难关注学生为什么要学这门课，要学什么，学到怎样的程度，也很难关注课程方案对教师提出了怎样新的要求。
衡量教师的课程实施程度应该基于教师从采纳、领悟到实施，在课程认知、情感、行为和反思等多个维度上的综合表现，通过结构性的分析他们的自我报告，通过概率性的考察教师的课堂、备课笔记，通过对学生的学习结果和经验的分析，我们才能综合判断教师的课程实施水平的高低。
二、检测标准指向教师理解和促进学习，承认教师对课程的批判性吸收
了解教师教学水平的高低，有一些模糊的判断标准，导入是不是有趣或简洁，提问设计是不是环环相扣，师生互动是不是充分而具体，是否运用了多媒体设计等等。同样，检测教师的课程实施程度也有标准，但这个标准和教师教学水平的衡量标准是不一样的。
教师的课程实施程度是和特定的课程方案相联系的。因此，判断的一个首要标准就是，教师对这一课程方案的理解程度。他是不是理解课程标准或教材的基本理念，是不是理解它们的核心要求和基本特征，是不是认识到自己的教学、学生的学习方式和内容要做出哪些变化。如果教师能深入理解课程标准或教材，那么，即使他对课程方案持保守态度，我们也认可他的实施程度，因为他的抵制是“明智”的。我们既不能因为教师的课堂表现没有落实新观念就抹杀他们在理解新观念上的努力，也不能因为教师对课程方案的抵制就认为他们的实施程度低。同样，我们既不能因为教师“拷贝”的“完美课堂”就认为他们的课程实施水平很高，也不能因为他们的课堂体现了新课程的“活”的某些要素就认为他们的课程实施程度很高。所有的判断都要基于教师的理解水平才能确定。
不过，理解只是最基本的要求，理解后怎么办，教师要采取怎样的运作课程的方式，才能说，他的实施是一种较高水平的实施。是不是按部就班的照着课程方案走？从课程标准的设计者，教材编写者的角度看，从当前“基于标准的教学”的潮流看，当然是希望教师能够顺着课程标准、教材走，但是，这样的教师是否就是实施程度高的教师呢？这牵涉到我们用怎样的标准去检测教师运作的课程。
在课程实施程度研究的历史上，一直有忠实观和相互调适观之争。从70年代末到90年代初，大多数的实施程度研究秉持忠实观的思想，判断标准是教师的实施能符合课程方案的要求，达成课程方案的预期目标。随着教师与课程研究的深入，教师与课程间的关系表现出从“课程中心”到“教师中心”的范式转换，教师拥有的课程权限越来越大，课程方案先天的价值也不断被消解。康乃利(Connelly)和克兰迪宁(Clandinin)甚至彻底打破教师和课程的分野，将教师的个人经验与课程发展交织在一起，创建一种活的课程(live curriculum)。[2]在这种情况下，忠实观的判断基础不断受到抨击。人们认识到，教师对课程标准或教材的调适是必要且合理的。但是，教师应该往什么方向调整课程？调整到什么程度是合理的？
很久以前，富勒(Fuller)的研究就表明，教师处理课程方案的关注点可以作为判断其水平的重要分界点。不同水平的教师，其关注点是有差异的，水平低的教师关注任务本身和自身的便利，水平高的教师则关注任务对学生的影响。按照这种观点，霍尔(Hall)和霍德(Hord)发展出了使用层级(Level of Users)表。根据这张表，从较低层级的机械实施跃升的一个重要转折点就是，实施者的改变并不是为了他们自身的利益，比如便利、名利、行政权威的压力，而是为了学生的利益，为了促进学生的学习。也就是说，如果教师在理解课程标准或教材的基础上，为了对学生的学习产生更深刻、持久的影响，为了追求广泛意义上的学生获益，那么，即使他们否定了课程标准或教材的观点，即使他们对课程标准或教材进行了重大的调整，那么，他们的实施程度仍然是很高的。
按照这种观点，实施程度高的教师应寻求和同事的合作，以对学生产生集体的影响；实施程度更高的教师对新的课程方案总是保持“明智的”的理解，不断探求新课程方案对学生的学习效果，基于学习效果反思课程方案，对课程标准、教材进行重大修正，以改善它对学生的影响，甚至超越课程标准、教材，探索自己及整个学校系统的新目标。
三、自下而上推动课程循环改进，为课程方案的实施效果提供过程参考
教材、课程标准、课程纲要都是文本课程的一部分，它们的实施效果如何？以往听得比较多的都是来自研究者或编写者的观点，有一些教师的声音，但要么带有意气用事的成分，以发泄为主要目的，要么带有很明显的行政总结意味，歌功颂德，很难听到相对客观、冷静的评论，更不用说有数据的支撑。我们并不清楚，或者刻意回避这个关键的问题。课程方案的实施效果处于混沌状态。
当我们将检测教师的课程实施程度从“课程方案中心”转移到“以促进学生的学习，最大限度地增强对学生的影响为中心”，其实就是承认，教师是能解释和建构政策意义的主动者，他并不是在忠实执行政府的意图，而是在教育场域中建构政策意义。检测教师的课程实施程度要将教师的实际状态与课程方案、标准、教材的理想状况进行比较，通过过程性的数据积累，看看哪些方面达到了，哪些方面出现了偏差。再进一步分析，这些偏差是由于教师没有理解或缺少相应的技能导致的，还是基于对教材、标准、纲要的深入理解而做出的“明智”调整。这是一个自下而上地推动课程方案循环改进的过程，有助于打破课程改革评价过程的缺失状态，为课程改革的检测提供较客观的过程参考。
要达到上述的检测效果，需要两个基本条件。第一，要有一个非常清晰的理论架构。这个理论架构要设定检测实施程度高低的标准，怎样的实施是高程度的，怎样是低程度的，高低之间存在哪些具体等级，并发展出相应的检测维度，维度之间是怎样的关系y
西方对课程实施程度的研究已有较长的历史，并已有一些比较典型的模式，给我们一些新的视角。以其中最成熟的“关注为本的采纳模式”(Concerns Based Adoption Model,CBAM)为例，完整的CBAM由三个部分组成：关注阶段(Stages of Concern)、使用层级(Level of Use)、革新构造(Innovation Configuration)，三个概念架构共同测量教师的课程实施程度，但是三者之间的关系并不清晰，也一直都受到研究者的质疑。[3]检测还需要在这些较为成熟的模式上进一步发展清晰的理论架构。
第二，要有比较多元的整合型的工具。目前课程改革中，对教材、课程标准和纲要等实施效果的调查研究往往是现编现用问卷，很难经得起推敲，更无法进行跟踪或对比研究。西方比较多的是采用教师自我报告(self-report)、行为观察(behavioral observation)的方式。但是，这两种测量工具也受到了批评：一是无法测量实施程度的多个向度；二是其信度和效度不足。雪尔(Scheirer)和雷兹莫韦克(Rezmovic)曾品评74项与实施程度测量有关的研究。他们认为，好的实施程度的研究应符合五项准则：研究者能否应用多种测量技巧；研究者是否能清晰界定实施程度的涵义；严格测试信度；严格测试效度；适当地抽取样本。这些准则，需要我们从多个维度上设计多种工具，积累不同来源的数据，以达到三角验证。尤其是我国的第八次课程改革和上海的二期课改，都鲜明地体现了系统改革的诉求，追求在课程、教学、管理、学校、教师、评价等各方面的突破，仅仅采用问卷或访谈，必然难以获得准确数据，需要设计多形态的、整合型的工具。
四、明晰教师在具体课程关键维度上的表现，制定干预方案
检测有两个很重要的目的，一是监控，更重要的是改进。检测并不仅是为了给教师一个等级标签，你是符号级，你是不实施级，你是机械实施层级。这对教师的专业发展意义不大，更有价值和意义的在于，我们需要知道，甲教师和乙教师在实施程度上有哪些具体的差异，可以制定怎样针对性的干预方案，让教师在具体的维度上获得改进？
因此，教师的课程实施程度一定要和特定的学科课程方案相联系。利斯伍德(Leithwood)就批评霍尔和霍德的实施层级表，他认为，这是一个普适性的脱离具体学科的检测工具，而脱离情境的实施理论不可能产生有力的解释或精确的预测。每个革新项目都有其关键特征和对教师的要求。[4]譬如说，我们不可能检测“第八次课程改革”的教师实施程度，这是没有意义的。检测能做到的，是检测教师在每个具体的课程方案，比如语文、数学、综合实践活动上的实施程度。这种和具体学科相联的检测才能对教师的专业发展和学校的课程品质有足够的指导价值。
以检测英语课程标准的落实为例，如果我们要检测教师实施英语课程标准的程度，首先要澄清，英语课程标准有哪些关键维度，它有哪些方面是与以往不同的，是需要教师做出改变的？通过对英语课程标准的解读和对标准、教材的编写者、教师的访谈，我们可以初步确定一些关键的维度，比如：教师要善于运用任务型教学法；教师要促进学生获得语言运用的能力；教师要具有教材内部重组的技能；教师要有意识地渗透文化意识；教师要让学生掌握一定的交际策略。
仅仅有维度当然还不够，我们需要将这些维度实践化和等级化。我们需要继续追问：“根据这些维度，教师要出现怎样的具体行为？在这一维度做得好的教师身上，我们将看见什么？在做得不好的教师身上，我们又将看见什么？教师怎样实施这一维度是不被接受的？”继而考察在实践中，这些关键维度在教师的教室、作业布置、教研活动、师生互动等各类活动中，到底呈现怎样的状态。通过将关键的维度实践化、等级化，我们才能澄清，这些宽泛而模糊的“渗透交际策略”、“渗透文化因素”到底代表什么意思。
通过上述步骤，我们可以绘制出英语学科教师的课程实施程度表。如果是服务于改进的目的，可以吸纳教师参与学科课程实施程度表的研制，让教师们积累各敏感维度上，教案、课堂、作业、师生交往、教研活动等各个方面的样例，进行自我和同行的检测。根据检测结果制定干预方案，干预后再检测，再干预。这一过程对提升教师理解具体学科课程标准的能力非常有促进作用，而这种针对实施问题的循环改进过程整合了行动研究的优点，比“了解教师的教学水平”更具有实践和理论价值。