高臣[1]2016年在《中等职业学校德育课程评价研究》文中认为课程是中等职业学校一切教育教学活动的中介,是实现学校教育教学目标的基本保证。也正因为如此,教育改革也总是以课程改革为核心。《中等职业学校德育大纲》(2014年修订)明确指出,“中等职业学校德育课是学校德育工作的主渠道,是各专业学生必修的基础课,是对学生进行思想政治教育、法制教育、职业道德和职业指导教育、创业教育以及心理健康教育等的主阵地”。中等职业学校德育课程评价是教育综合改革的重要方面,它包括对课程目标、课程设计、课程实施的过程与结果、教材、课程政策等方面的诊断与分析。本研究综合运用文献分析法、政策分析法、行动研究法以及案例研究法等,在分析中等职业学校德育课程评价的现状及存在的问题、中等职业学校德育课程评价的影响因素和基本理念后,提出了改进中等职业学校德育课程评价的对策与建议,最后根据前期研究构建了中等职业学校德育课程评价体系。具体来讲,论文主要开展了以下几个方面的研究：绪论部分。首先,基于中等职业学校德育课程改革与课程体系建设的需要、中等职业学校德育课程评价理论发展的需要和中等职业学校德育课程评价工作改进的需要,本论文开展了中等职业学校德育课程评价的研究与探索。通过中国知网(CNKI)、Google学术、超星、万方数据库、Web of Science数据库、EBSCO、 Proquest、Springer Link、Emerald以及图书馆等多种途径,对中等职业学校德育课程评价的相关研究文献做了全面系统的查阅、收集、梳理和分析,发现当前学术界对于中等职业学校德育课程评价的研究主要集中于德育评价模式、评价功能、评价主体、评价原则、评价内容、评价方法、评价政策以及评价实践等几方面。其存在的不足主要体现在五个方面：一是对我国近年来的教育领域综合改革的政策与措施不够灵敏,没能及时地反映实践过程出现的新情况、新问题以及发展面临的新任务；二是静态研究较多,缺乏动态分析与比北较；三是理论探究较多,实践推行较少；四是引进推介较多,本土化创新不足；五是大多以某一学校或某地区的几所学校为个案进行问卷调查与分析,而缺少跨地区地对照与比较。其次,本研究界定了中等职业学校、德育课程、课程评价等核心概念,并以人的全面发展理论、终身教育理论以及复杂理论等为理论基础,采用实地考察与文献资料分析相结合的研究方法。实地考察法是直接认知、洞察评价对象的最好方法,可以获得第一手信息,主要方法有观察法、听课法、测试法、调查研究法。查阅文献分析法,如查阅自评报告、课程设置、单元课设计、教案、课程大纲、实施总结、课业资料、学科考核等原始资料进行汇总、梳理和分析。将第一手信息和第二手资料结合起来,有利于形成正确诊断,得出实事求是的结论。希冀借此来为研究的深入展开奠定坚实的学理基础和方法论基础。第一章,我国中等职业学校德育课程评价的审视。对这一研究域的审视,不但要从现实需要出发,还要从更广泛的社会背景和实践基础中进行综合考量和深入分析。首先,本研究从我国古代时期的德育评价、近现代时期的德育评价以及建国后的我国中等职业学校德育课程评价三个阶段探讨了德育课程评价的发展历程,有利于对我国中等职业学校德育课程评价的复杂性现状和问题作出较为全面的认识奠定基础。其次,我国中等职业教育课程评价正随着职业教育新课程改革而进行渐进式改革。从课程评价主体角度看,主要采用“自上而下”和“自下而上”相结合的方式。从课程评价对象角度看,主要采用课程设计-课程实施-学生学业水平“三维立体”的评价方式。“自上而下”的德育课程评价主要体现了我国中等职业教育德育课程管理体制仍然是在中央集权制度的框架下,课程开发和评价是以国家为主体,地方和学校处于从属和执行的地位。从课程管理目标和渐进式改革方向以及我国各地方和学校的实际情况来看,我国中央一级的课程管理还会有相当程度地保留,并在课程改革过程中发挥着重要作用。“自下而上”的德育课程评价主要体现在中等职业学校自身对其独立制定和实施的校本课程进行的评价和地方政府对本区域开设的中等职业学校德育课程进行的评价。最后,现行的中等职业学校德育课程评价与当前实施的新一轮中等职业学校德育课程改革还存在着一定的差距,具体表现在以下六个方面：一是理念：管理主义色彩浓厚；二是主体：缺乏参与的深度和广度；三是过程：忽视学生的全面发展；四是方法：评价方法过于单一；五是功能：改进、激励和导向功能弱化；六是效益：投入大产出少。第二章,中等职业学校德育课程评价的剖析。中等职业学校德育课程评价作为一项十分复杂的价值判断活动,既受政治、经济、文化、道德等外在因素的影响,又受中等职业学校内部诸因素和德育课程评价本身等内在因素的影响。对于这些因素的确定,能够获得课程系统的反馈信息,及时调控,找出偏差,有效地促进中等职业学校德育课程改革顺利进行。中等职业学校德育课程评价的影响因素包括评价的主体因素、评价的对象因素、评价的技术与方法因素、评价的环境因素和评价的指标体系因素等方面。中等职业学校德育课程评价的主体包括课程专家、行政管理人员、教师、学生、家长、行业协会和企业等代表不同团体利益的人员,他们代表着不同的社会需求,从不同角度进行课程评价。中等职业学校德育课程评价对象在宏观层面涉及课程决策与管理成效的评价,中观层面涉及课程开发、过程设计的评价和课程整体系统的评价,微观层面涉及课程目标、课程内容、课程实施及其结果等方面的评价。一般说来,影响学校课程评价的环境因素有以下三个方面：社会因素、经济和文化因素、评价氛围和评价制度因素等。课程评价理念决定着课程评价的性质和取向,课程评价活动实质上就是不同课程评价理念的具体化和现实化,当前中等职业学校德育课程评价的主要理念有：发展性课程评价理念、有效性课程评价理念、交往性课程评价理念和学生中心的课程评价理念。基于对中职德育课程评价复杂性的分析和评价理念的梳理,本研究提出运用复杂性理论尝试破解中职德育课程评价中存在的问题,即实现三个思维转向：实现由线性思维向非线性思维的转向；还原论思维转向还原论思维与整体论思维相结合；静态评价思维转向发展性评价思维。第三章,中等职业学校德育课程评价体系的构想。首先,确立科学主义的人文精神课程评价观,全面关注中职学生成长与进步的状况,并通过分类指导来促进中职学生的发展。其次,明确中等职业学校德育课程评价体系的建构原则,坚持导向性、科学性、全面性和客观性。第三,合理认识中等职业学校德育课程评价的复杂性,评价过程中注重内部评价与外部评价相结合,横向评价与纵向评价相结合,发展性评价、形成性评价与总结性评价相结合。第四,基于复杂性科学的德育评价视角,对评价的运行机制和评价方式方法进行了探索,以“一体四径”为抓手,构建“开放式平台”,通过创设“互联网+”的信息渠道,创造良好的评价环境与氛围,为德育课程评价的开展奠定基础。第五,探讨了中等职业学校德育课程评价的组织保障、制度保障、技术保障和法律政策保障等。第四章,中等职业学校德育课程评价指标体系及应用。通过收集全国各地中等职业学校德育课程评价方案,并向全国多所中等职业学校教师、学生、课程设计专家发放中等职业学校德育课程评价指标问卷,比较客观地设计出了适合中等职业学校德育课程的评价指标,并为各个指标赋予了的权重。本研究共设三个级指标,并赋予三个指标的权重分别为课程设计(0.4)、课程实施(0.3)和课程效果(0.3),共设12个二级指标,分别为课程思想、课程目标、教材、课程标准、课程特色和创新、教学内容、教学过程、教学手段、教学策略、课堂反应、达标程度和学生学业水平。依据该体系对课程设计中的教材、课程实施中的教师课堂教学和课程效果中的学生学业水平进行了相应的评价,并对评价对象的选取、评价方法的选择和评价的结果进行解释与分析。
刘志军[2]2002年在《发展性课程评价研究》文中认为世纪之交，世界正经历着全方位的变化，知识经济的迫近，经济一体化、全球化的冲击，多元文化的出现等，都对课程理论与实践形成了前所未有的挑战，作为课程研究的重要组成部分的课程评价如何回应这些挑战，是值得我们认真思考和研究的课题。新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革正以令人瞩目的迅猛之势在全国各地蓬勃开展，这次课程改革是在世界教育改革大潮推动下，在中国社会转型的特定历史条件下促成的，课程评价的改革是其中的重要组成部分。在以新的理念为支撑的课程改革中，课程评价应以什么的面貌出现，是每一个关心课程改革的人都很关注的问题。如何从实际出发，根据课程理论与实践发展的要求，探索出未来课程评价研究的新思路，是时代交给我们的重要任务。发展性课程评价作为立足现在、面向未来，立足现实，追求发展的课程评价研究正是在这种理论与实践的背景下应运而生的。 本研究从对价值和评价的再认识出发，结合对课程本质及课程开发的基本模式的分析以及课程评价的发展趋势，提出了发展性课程评价，并认为发展性课程评价是建立在规范性评价与超规范性评价双向互动的基础上，以促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展为目的的新的课程评价系统。 发展性课程评价的提出存在着深厚的理论底蕴。本研究通过分析课程的知识本位、社会本位和人本位三种课程价值取向，确立了以新的知识观、新的社会服务观为基础，把融合了科学精神在内的人文精神作为课程价值取向作为发展性课程评价的价值基础。通过分析主体性发展与课程评价的关系，确立了以促使学生全面发展、充分展示师生的生命意义和价值的主体性课程观作为发展性课程评价的教育基础。通过对实践观的发展变化的分析，确立了以多极主体性、社会交往性以及双向建构为特征的交往实践观作为发展性课程评价的本体论基础。理论的奠基是重要的，要把理论转化为实践需要借助于课程评价理念的转换。从理论与实践的互动出发，我们提出了发展性课程评价中应确立的三种基本理念：以学生发展为本的理念、促使课程不断改进和提高的理念、面向多元的理念。 在现代课程评价发展过程中，出现了多种不同形式的课程评价模式，每一种课程评价模式的出现，都会导致评价内容甚至思想方法的变化。本研究从比较不同类型的课程评价模式出发，形成了由课程设计评价、课程实施评价、课程结果评价相到交融的开放的三螺旋结构，作为发展性课程评价体系的基本结构。 课程评价方法是对课程评价的发展变化最为敏感的因素之一，在课程评价发展过程中，形成了两种基本的评价方法传统：实证化评价方法与人文化评价方法。本研究剖析了实证化方法与人文化方法对立的根源，从相关理论研究成果出发，以理解为基础，试图融合两类不同范式的课程评价方法，提出了以理解、多元和现实为基本原则，以网状结构模型为内在机制，以行为动研究为基本策略的发展性课程评价的方法体系。
马良军[3]2014年在《高等职业教育专业实践课程评价研究》文中研究说明高等职业教育专业实践课程评价是现代职业教育课程理论与实践的基本问题。经典课程评价难以实施学习者专业实践理性及其相关条件的价值判断。构建高等职业教育专业实践课程评价的理论模型及其实践体系，确定并分析专业实践课程评价主体、评价内容、评价标准和评价方法是本研究的基本目的。研究遵循理论分析和实证研究相结合、定性和定量统一的基本原则，综合采用文献研究、问卷调查、访谈、比较研究和案例分析等研究方法，综合运用实践哲学、心理学、教育学等学科理论,分析我国高职专业实践课程评价的事实，借鉴国际成功经验，构建高等职业教育专业实践课程评价的理论模型，通过实践和案例证实该理论模型的合理性和有效性。研究得出如下结论：其一，高职专业实践课程评价的困惑有三：合理有效表征学习者专业实践理性经验、学习者专业实践效果的“态度”、学习者专业实践课程学习的“隐性经验”。其二，“理智性”和“情意性”构成高职专业实践课程评价的二维标准，前者表征高职专业实践理性经验的工具性，后者反映其价值性，二者融合形成高职专业实践课程评价内容的完整取向，它应体现学习者中心的人本导向、亲历实践的活动主线、专业实践的完整经验载体、理智性与工具性经验一致、情意性与价值性理性融合。其三，我国高职专业实践课程评价存在的主要问题有：评价主体缺失与错位、评价内容未涵盖专业实践课程质量的主要影响因素、评价标准未完全反映专业实践课程的基本特征以及定性与定量评价方法缺乏有机统整。其四，评价主体多元组合、保证资质；评价内容体现能力导向，关注工作过程；评价标准反映要素组合、综合评定；评价方法灵活多样、有机组合是德、澳、英等国职业教育专业实践课程评价的经验。其五，统筹考虑评价主体、评价内容、评价标准、评价方法是构建高职专业实践课程评价实践体系的需要。在对学生学习效果进行评价时，对专业实践能力和专业实践态度予以综合评价，并充分考虑专业实践主体的发展。
王淑英[4]2012年在《学校体育课程体系研究》文中研究表明21世纪的教育是培养会认知、会做事、会生存、会共同生活的“完整的人”的全面教育，全面的教育需要整体的课程，整体的课程促进全面教育发展。课程作为教育发展和改革的核心要素应适应教育的需要，体现全面性、连续性和整体性特征。学校体育课程作为课程的重要组成部分，是整个教育体系中开设年限最长、也是占有重要地位并能产生巨大影响的课程之一，是由课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等要素构成的有机整体，是体育文化知识传承的载体，是实现学校体育教育目标的基本途径。对学校体育课程体系的研究能够适应社会发展对人才需求多样性的变化，符合学校体育课程改革的趋势，满足学校体育课程科学化发展的需求，是学校体育课程建设的重要内容之一。本论文在研究过程中主要运用了文献法、调查法、数理统计法和分析法。运用文献研究法，借鉴系统论、课程论等相关理论对学校体育课程体系的构成要素、学校体育课程的性质等进行论证；对建国后颁布的8部小学体育教学大纲（课程标准），7部中学体育教学大纲（课程标准）和5部高等学校体育指导纲要发展演变过程中的体育课程目标、课程内容、课程评价的整体性、系统性和层次性进行分析；对体育课程研究的相关文献成果进行了综述；运用调查法对7个省（直辖市）的1370名体育教师和7971名大中小学生进行问卷调查，以了解学校体育课程的现状。得出结论:一本研究对学校体育课程体系的主要构成要素,包括体育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价进行梳理，明确了各主要构成要素之间的关系及其所包含的内容。具体表现为：学校体育课程目标是体育课程的核心，由纵向的学段目标、横向领域目标和内部结构的内容目标构成，具有系统性、整体性、具体性、层次性和适应性特征；学校体育课程内容是体育课程的基础，是由体育基础理论和体育技术技能构成的知识体系的总和；学校体育课程实施是体育课程的实现途径，是由课程实施主体、实施途径、实施环境和实施效果构成的课程实践行动；学校体育课程评价是体育课程的监督、反馈和保障，是由体育课程教材评价、过程评价、效果评价和环境评价构成的完整的评价机制。二本研究论证了学校体育课程是具有鲜明学科特性的“技能性”的综合性课程；体育运动属于身体认知性知识，是体育文化的主体内容，提出体育课程的首要目标应该是传播体育文化——即传授体育运动技术技能知识，体育课程必须精选并合理组织课程内容的观点；将体育课程评价定位在学校层面，并拟定了体育课程评价的内容指标。三对学校体育课程体系主要构成要素的发展演变和现状进行分析，阐述了体育课程体系各要素的历史发展特征和当前的存在状况与问题。（一）通过对建国初始至2000年学校体育课程目标研究发现，课程目标具有一定的系统性和整体性特征，与不同时期的社会背景和教育思想相吻合；但是课程目标的层次性、递进性不明确；表征形式单一，以“普遍性目标”为主；体育课程目标的内部结构层次不清晰，难以区分认知性目标、体验性目标、技能性目标；“增强体质”是体育课程的首要目标。现行学校体育课程目标在层次性、递进性和表征形式上有了明显的变化，但是对于体育课程首要目标是传授运动技术技能知识的认识仍显不足。（二）通过对建国初始至2000年学校体育课程内容研究发现，课程内容具有相对稳定性；在课程形式、性质和内容类别上呈现融合与增加的趋势。通过现状调查发现，目前体育教学内容、体育教师对课程内容的选择倾向、以及学生对体育课程内容的需求具有一致性；体育课程内容以现代体育运动项目为主，基本满足体育教师教学和学生学习的需要，但是教学内容体系庞杂，且对传统体育项目、时尚体育项目重视不足。（三）对学校体育课程实施现状调查发现：（1）在课程实施主体方面，体育教师具有端正的职业态度，对体育课程改革表示赞成，能够准确定位教师角色；对体育课程在各学段的作用认识准确，能够有针对性的选择教学模式，并有准备的实施体育教学。但是体育教师继续学习机会不多，知识更新程度有所欠缺，体育教学过程中对体育课程首要目标的贯彻力度不够；管理者对体育课程重视程度不够；多数学生喜欢现行体育课程，具有积极地态度。（2）在实施途径方面，各级学校都能按照规定开设体育课程，体育课程课时数设置基本保证每周2学时；但是体育课程被占用、挪用现象时有发生，体育课程教学组织安排形式有待改进和完善；常规的早操、课间操、课余体育训练开展较好，但是课外体育活动组织形式较为单一。（3）在实施环境方面，关于课程实施的各项制度和体育教学应具备的文本文件比较完整；但在校园体育氛围、教师待遇等软件环境方面有所缺失，在体育经费投入、场地设施以及体育教材等硬件环境方面存在不足。（4）在实施效果方面，多数学生对体育课程和体育教师持喜欢和满意态度；学生通过体育课程能够学到一些体育运动技术技能知识，对学生运动参与意识和社会适应能力培养具有一定影响。（四）通过对建国初始至2000年学校体育课程评价研究发现，学校体育课程评价经历了评价主体由“单一”向“多元”、评价对象由“体育教学”转向“体育课程”、评价取向由“目标取向”向“目标取向”与“主体取向”相结合发展的过程，呈现不断发展和完善的趋势。通过现状调查发现，学校体育课程评价在体育教学评价和学生学业评价方面较为成熟、完善，对体育课程教材、课程环境的评价涉及不足；学业评价以教师为主体，对学生参与评价的作用和地位重视不够；体育教师对课程评价的理论认知有待提高，以便正确认识课程评价与学生学业评价、体育教学评价的区别。四完善学校体育课程体系的对策（一）在学校体育课程目标方面，将运动技术技能目标放在突出地位。（二）体育课程内容加大传统体育运动项目和时尚体育运动项目内容，以体现体育知识的多元性；明确课程内容的精教部分和介绍部分，并在课程内容组织上给予明确体现。（三）通过发挥体育课程实施主体的积极作用；有效实施体育课程教学，拓宽和发展体育课程实施的途径；改善体育课程实施环境等方式提高体育课程实施的效果。（四）通过建立学校体育课程评价元评价体系和多元化的评价主体机制；进一步完善体育课程评价的内容和标准，将课程评价落到实处；加强体育课程评价主体的专业素养，建立高水平的课程评价队伍等方式，完善课程评价机制，提高课程评价的作用和效果。
赵海燕[5]2012年在《学前教育民俗文化课程研究》文中研究指明民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”,是传承了千万年的、最古老的活态文化,是文化的活化石。民俗文化是人类文化之根源,是人类的精神家园,起着陶冶和发展人类自身的重要作用。“人民生活在民俗当中,就像鱼类生活在水里一样”,儿童生活在具体的民俗文化情境中,民俗文化以儿童喜闻乐观的方式存在儿童生活之中,儿童生活世界里丰富而广泛的一切人、事、物,以及联结这些人、事、物的连续或非连续的过程与情境,都蕴涵和承载着民俗文化。学前教育民俗文化课程研究以文献法、调查法和个案研究法为主要研究方法,对学前教育民俗文化课程内涵与特征、价值、目标、内容、实施和评价等进行了研究。学前教育民俗文化课程是根据学前儿童的需求,以学前儿童生活其中的优秀民俗文化为主,并兼顾其他民族或地区的优秀民俗文化,遵循学前儿童生活世界和健康成长的要求,在合理、适当地选择下,进行有机融合和组织的、有益的教育性经验。学前教育民俗文化课程具有自身的内部特征与外部特征,内部特征主要表现为生活性、传承性、融合性、共生性、开放性；外部特征表现为民族性、地方性、情境性、动态性、多样性。其中,生活性与传承性是内部本质特征,民族性与地方性是外部显著特征。学前教育民俗文化课程的价值主要体现在儿童、社会、文化的发展方面：在儿童个体发展价值方面发挥着培养文化包容意识、发展多样性思维能力、增强民族凝聚力、促进文化认同、实现国家认同、促进儿童智力和社会性发展、获取生存智慧、体验生活与生命的乐趣与意义等促进儿童身心和谐发展的重要价值；在社会发展价值方面发挥着弘扬民族精神、传承和发展民俗文化、保持文化的多样性、追求文化公平、向往社会公正、促进社会和谐、追求和谐共生、维护人类生存环境等方面的价值。学前教育民俗文化课程秉持在现实的教育场域中,以儿童发展为旨归,以儿童文化背景为依托,在儿童生活中,通过儿童自身在教育现场中获得有益的教育性经验,促进儿童全面、整体发展的理念。学前教育民俗文化课程体现了对境遇性知识的尊重,将儿童从抽象的、普适的、价值无涉的知识中转向具体的、境遇的和关涉价值的知识,寻求人类共通和共享的经验,在特定的自然环境与文化环境中,有机结合普适性与境遇性知识,在科学世界与人文世界、生活世界与学科世界中自由翱翔,在不断动态发展的人类生活文化场域中体验生活、优化生活、享受生活,追求生命意义,实现人自身的不断发展和超越。学前教育民俗文化课程还把儿童作为积极主动的发展个体,尊重儿童在自身发展中积极作用的发挥与发展,把儿童作为主动的探索者和积极的建构者,在身心、情感、智力、意志、价值观等方面实现整体的和谐发展。同时,尊重教师的知识与智慧,充分发挥教师在课程运行中的积极作用,促进学前教育民俗文化课程良性循环机制的生成与发展。在教师成为主动、积极的建构者的过程中,教师也成为了儿童发展的积极促进者、引导者和帮助者,并实现了教师自身的发展与超越。学前教育民俗文化课程目标方面：探讨了制定学前教育民俗文化课程目标来源的依据,确立目标制定的原则,在哲学、心理学、教育学、社会学、人类学层面阐释了学前教育民俗文化课程的目标。在课程内容方面：探讨了学前教育民俗文化课程资源存在的形式,划分了衣食住行、人际关系、自然地理、口头语言、游戏体育、节日庆典、音乐美术等七个方面的内容,规定了内容选择和组织的原则,介绍了集合结构、网状结构、线性结构与树状结构等几种课程组织方式。在课程实施方面：确立了课程实施以我国传统优秀哲学思想“和而不同”、“生生不息”理念为指导的相互调适取向和创生取向,分析了课程实施在课程设计特征、人员因素和环境方面的影响因素,确立了环境创设应遵循的安全实用原则、和谐一致原则、空白留用原则、共同参与原则和灵活丰富原则。学前教育民俗文化课程实施可采取教学活动、游戏活动和生活活动的途径,并进而探讨了其特点、设计和指导策略。在课程评价方面：分析了课程评价的特征和明确了课程评价的理念,探讨课程评价的诊断鉴定功能、信息导向功能、教育发展功能和管理监督功能,确定了课程评价的内容,分析了几种对儿童和教师进行评价的方法。论文最后提出了应提升学前教育民俗文化课程理论研究水平、促进课程理论与实践的有机结合、建立健全课程评价体系、重视课程培训、进行课程运行环境研究、加强课程实施对策研究、注重幼小课程衔接研究、发挥行政的课程支持功能等方面的期望,致力于构建以政府为导向,以学前教育机构为中心,联合社区、家庭生成和促进儿童不断发展的共育机制。
李雁冰[6]2000年在《质性课程评价研究》文中进行了进一步梳理本研究——质性课程评价研究——首先从理念、模式、技术与方法对国际上方兴未艾的质性课程评价展开系统研究，进而建构了一种新的质性课程评价理念——“自我接受评价”。 第一章“质性课程评价概论”主要从历史与价值的角度对质性课程评价的基本理念展开了总体研究。课程评价的历史发展经历了四个阶段：测验期、描述期、判断期、意义建构期。其中测验期和描述期是量化课程评价占主导地位的时期。当课程评价进入判断期和意义建构期以后，质性课程评价开始居于主导地位。课程评价的基本价值取向有三种：目标取向、过程取向、主体取向。量化课程评价是目标取向的，它追求工具理性。质性课程评价是过程取向和主体取向的，它追求实践理性和解放理性。从世界范围看，走向质性评价是课程评价的重要发展趋势。 第二章“质性课程评价模式研究”主要审视了三种有代表性的课程评价模式即“回应模式”、“解释模式”、“教育批评和教育鉴赏模式”。“回应模式”的主要代表是斯太克，该模式重视评价对当事人的服务意识、重视实际的活动过程、反映多种价值观对课程计划的观照，它适合于一个多元的、复杂的世界。“解释模式”的主要代表是帕勒特和汉米尔顿，该模式关注课程的实际运作活动，主张评价方法要适应特殊的情境，倡导评价要向课程的所有参与者提供理念和信息。“教育批评和教育鉴赏模式”的主要代表是艾斯纳，该模式认为课程评价的过程应是教育批评和教育鉴赏的过程。所谓教育批评，就是把组成课程计划和课程活动的那些必要的、不可言喻的特质，转换成有助于他人更深刻地理解这些计划和活动的语言。所谓教育鉴赏，是鉴别教育与课程的精妙、复杂及重要特质的洞察过程。鉴赏是欣赏的艺术，而批评是揭露的艺术。有效的批评必须以仔细深刻的鉴赏为基础，精细的洞察力是批评的第一必要条件。批评是打开鉴赏所感知的事件或对象性质的一种艺术。教育批评与教育鉴赏是信奉多元价值观、指向于人的解放的课程评价模式。 第三章“质性课程评价的技术与方法”描述了六种质性课程评价的技术和两种质性课程评价的方法。六种质性课程评价的技术包括社会测量图示 (Soeiogram)兴趣调查表(Interest inventories)等级量表(Rating seales)非干扰性技术(Unobtrusive teehniques)语义分化(Semantie differentials)论文测验(Essay tests)。两种质性课程评价的方法分别是档案袋评定 (portfol 10 assessment)和苏格拉底式研讨法(Soeratie seminars)。档案袋评定是通过汇集学生作品的样本而展示学生的学习和进步状况的评定，其主要意义在于为学生提供了一个学习机会，使学生能够学会自己判断自己的进步。苏格拉底式研讨法是把学生在“班级参与”(class participation)和“课堂讨论”(class discussion)中的表现作为学生学业成绩评定的一个部分，它要求学生学会更有成效地思考并为自己的见解提出证据。苏格拉底研讨法把课程、教学和评价进行统整，使它们融合为一个有机整体，这种思路，也体现出当前各种质性评定方式的一种共同趋势。 第四章“建构一种新的质性课程评价:自我接受评价”首先阐述了一种体现时代精神的教育价值观一一教育应追求“平民化自由人格”，继而建构了一种与之相适应的新的质性课程评价一一“自我接受评价”。“平民化自由人格”是当代教育的理想人格形象，它是统一了全面发展与个性发展的人格状态;它把自由作为每一个人的人生使命;它是在交往中生成的，它把“平民化”视为自由人格的形成条件，它认为人与人之间的关系是交互主体的关系，它因而否定历史上和现实中各种“圣贤人格”、“精英人格”。与“平民化自由人格”相适应的课程评价应是“自我接受评价”。所谓“自我接受评价”，是尊重每个学生的特点和成长背景，使每个学生都能够以健康、积极、乐观的态度接受自我、肯定自我的评价。“自我接受评价”是“平民化自由人格”的生成保障，它体现了质性课程评价的发展趋势。
欧阳文[7]2006年在《大学课程的建构性研究》文中认为课程“有着悠久的过去,却只有短暂的历史”。20世纪70年代以来,课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”,走向“课程理解范式”。以泰勒为代表的“课程开发范式”持有先定性课程观,以经典自然科学为依据,把课程研究的使命视为寻找普遍的课程开发模式和程序,强调课程目标的确定性、课程内容的先定性、教育过程的可控制性,导致课程目标与手段、课程与教学、教师与学生形成二元对立的局面,遮蔽了课程的建构性。以派纳为代表的“课程理解范式”,受新的自然科学成果的启发,在现象学、哲学解释学等哲学思想的影响下,强调课程的复杂性、不确定性和情境性,视课程为一种弥漫的社会和文化现象,侧重于对课程的多元理解,拓宽了课程的内涵,从而张扬了课程的建构性。世界课程领域中具有广泛影响的几种课程流派,对课程的建构性或遮蔽或张扬,勾勒出了课程建构性思想曲折嬗变的发展轨迹。课程理论的发展总是与某一历史时期的哲学思想、自然科学新的成果以及其他人文、社会科学的发展交织在一起的。当不确定性理论、后现代知识型理论、社会建构理论、交往行动理论,直至现象学、哲学诠释学等多种理论研究成果纷至沓来时,课程领域的研究也就有了多样化的视角和广阔的视野,重构了课程与教学研究图景。世界的不确定性不再被视为“偶然性的表现”,人类更加关注我们生活于其中的世界是如何被建构起来并赋予其意义的。不确定性、主体间性、社会建构、体验、理解和交往等,成为认识和实践活动的重要范畴,进而成为课程的建构性理论的思想文化背景,或者说是一种新的课程哲学。所谓课程的建构性,是指师生作为活动主体,以学科、个体经验、问题(课题)作为课程的相对起点,以体验、理解、交往等作为主体在这一领域的主要生存方式,对课程不断进行意义赋予与重构、批判与超越,在建构知识、意义与关系的过程中课程所表现出的不确定性、生长性和完整的文化特性。课程建构论,既不把课程视为既定的结构,也不把课程视为学习者纯粹个人经验的产物,而是视为在复杂的、不确定性情境下,课程主体基于相对的课程起点能动的动态建构过程。在课程建构论视界下,课程是静态意义的“跑道”和动态意义的“奔跑”的统一。从静态意义上说,课程应该有预先确定的目标和计划;从动态意义上说,课程是指师生在具体情境下围绕课程相对起点所展开的互动与互相影响过程。大学的学科、个体经验、问题(课题)等就是大学课程的相对起点;大学师生在课程实施中不断进行意义赋予与重构、批判与超越的建构活动,是大学课程的建构性生成的内在动力。大学课程的结构包含四个基本要素,即大学课程相对起点、大学师生的主体性和主体间性、课程主体多元的生存方式、大学课程实施环境。在创生性课程实施取向下,这些要素的互相影响与互动促成了课程多元化知识共生,课程意义的充盈与提升,以及大学师生民主平等关系的确立,由此形成大学课程的建构性生成的内在机理。中国大学课程实践中存在着课程的建构性被遮蔽的状况。分析其原因有:中国大学课程目标的偏差;课程结构的不合理;教师主体性张扬及师生主体间性失落;课程评价追求科学化等,都制约了课程实施中的建构活动。因此,中国大学课程要张扬课程的建构性,应该在以下方面做出变革:确立内在与外在统一的生成性大学课程目标;形成多元相对起点的大学课程结构;大学师生成为课程建构共同体;追求丰富的大学课程主体的生存方式;大学课程走向量化与质性评价的融合。
朱晓梅[8]2007年在《以班级为基点的幼儿园课程评价研究》文中指出本文以班级社会学理论、班级活动论、群体论和学习论,发展性课程评价理论为研究基础,探讨了以班级为基点的幼儿园课程评价。本研究由四部分组成：第一章从幼儿园和班级、幼儿园课程和幼儿园班级的课程、幼儿园课程评价和以班级为基点的幼儿园课程评价的关系探讨了以班级为基点的幼儿园课程评价的可能性和必要性。第二章探讨以班级为基点的幼儿园课程评价的目的和意义。主要目的在于促进幼儿园原课程的发展,其最终目的是促进人的发展。其意义在于了解幼儿园各班课程实施的情况,把握幼儿园内各班级的课程存在的问题,能从理论和实践上丰富幼儿教育的经验,最终促进幼儿教育发展。第三章从幼儿园课程评价的基本要素,即评价目的、内容、主客体、标准和方法等展开论述幼儿园班级课程评价。论述中每一块的侧重点有所不同。前五部分从课程本身,包括班级课程理念评价、目标、方案结构、课程环境和课程资源的开发与利用评价探讨各部分评些什么,相对应的评价标准有些什么。第六部分从教学活动、游戏活动和生活活动探讨幼儿园班级课程组织与实施的评价。第七部分从人的发展,包括幼儿、教师和其他课程参与人员发展的评价对课程效果进行讨论,主要倾向于探讨幼儿和教师质性评价方法。第八部分简单探讨以班级为基点的幼儿园课程评价的元评价问题。第四章对以班级为基点的幼儿园课程评价研究进行反思,指出：幼儿园课程评价具有行动研究性、特殊性、是一个复杂的系统,且是多元的。
邱瑜[9]2012年在《论幼儿园课程的诊断与改进》文中认为课程蕴含着深厚的教育智慧和专业化技能,是实现教育目标的基本途径。历史一再证明,没有高质量的课程,就没有优质的幼儿教育。目前我国幼儿园在课程实施中最普遍的困惑是不知如何发现课程存在的问题,或感觉到有问题却不能判断问题的根源。因为实践者受现实环境所限,理论直觉意识不足,兼之针对性强的课程评价工具不多,这些因素均大大制约了幼儿园课程的持续改进。因此,幼儿园对课程的诊断和改进有着最强烈的需求。本文从教育评价学的视角出发,汲取多学科的既有成果,对当今中国幼儿园课程进行实然与应然结合的研究,构造面向课程改进的诊断性评价系统,旨在提供诊断路径和解决对策,提高课程质量。本文在解决中国幼儿园课程实践存在问题的基础上,借鉴已有的课程评价模式,尝试提出本土的幼儿园课程诊断性评价模式。该诊断模式综合了幼儿园的课程目标、课程设计、课程资源与课程结果评价,简称ADRO评价模式。研究者力图通过关键的诊断指项把握“目标与手段”的偏差,帮助幼儿园增强课程规划与实施的合理性,获得更为理想的课程效果,从内涵上提升幼儿园教育质量。本文理论基础来自三大部分,即关联的世界观、儿童发展系统论和课程评价论。这三个理论可解释本研究的诊断性评价系统生成的逻辑及各诊断指项提出的依据。本文基于实然的研究,提出应然的理论体系。在本文中,“实然”是指我国实时实态地正在发生或曾经存在的,具有代表性的科学有效的幼儿园课程实践。“应然”是指能有效诊断幼儿园课程合目的合规律程度的课程评价系统。这些年在我国涌现了一些优质的幼儿园,它们在深入研究幼儿发展规律的基础上,建立了较为科学的课程体系,社会认可度很高,为我国幼儿园课程变革提供了很好的范例。本文对这些具有示范作用的范例进行研究,通过实然层面的分析,建构了应然层面的课程诊断模式。一方面提供有效的评价工具给幼儿园检视其课程的科学性与有效性,另一方面帮助幼儿园建立课程诊断与改进的机制。本文创新之处在于,通过课程诊断性评价视角,结合幼儿园课程实例分析,提出一套技术性、策略性较强的ADRO诊断性评价系统。从运用这一系统进行模拟评估的结果来看,它对诊断和改进幼儿园课程有较好的成效,相信对其他幼儿园会有普遍借鉴意义。不同的评价目的可以形成不同的评价模式或者方案,ADRO非课程评价的唯一方案。课程评价研究的实践应用取向,本土课程评价模式的多样化,是幼儿教育的福音。ADRO自身也是在不断改进中的评价理论与工具,会在实践应用中不断深化和发展。论文主体由五大部分组成,第一部分为研究概述,第二部分阐述幼儿园课程ADRO评价模式,第三部分为阐述ADRO各诊断子系统,第四部分运用ADRO诊断系统对个案进行模拟评估,第五部分向教育行政部门和幼儿园提出相关建议及进一步研究的展望。论文主体约22万字。
王敏[10]2007年在《我国大学本科课程评价发展状况及其改进研究》文中进行了进一步梳理课程质量和效用的提高是高等学校教育(教学)质量提升的核心，课程多样化的加速，课程规模和复杂性的日益增长，越来越需要通过课程评价提供详实的决策依据和有效的建议，因此也提出了研究课程评价活动的任务，提出了课程评价过程科学化的任务。文章首先明确地对一些关键性的概念给出了清晰的界定，系统地回顾了我国大学课程评价的发展历程，并据此探讨了我国大学课程评价的发展状况、目前存在的问题及其原因；接着，深入探讨大学课程评价的理论和方法，分析我国大学课程自我评价目前存在的问题，提出大学课程评价之元评价的理论和方法、质评与量评相结合的理论和方法以及发展性评价的理论和方法是完善我国大学课程评价方法的重要途径；最后，在复杂的评价体系中选取大学课程评价内容，即课程评价的指标以及课程评价表的问题进行分析，通过对外国课程评价表的案例分析比较，探讨我国大学课程评价内容的可改进之处。
参考文献：
[1]. 中等职业学校德育课程评价研究[D]. 高臣. 西南大学. 2016
[2]. 发展性课程评价研究[D]. 刘志军. 华东师范大学. 2002
[3]. 高等职业教育专业实践课程评价研究[D]. 马良军. 天津大学. 2014
[4]. 学校体育课程体系研究[D]. 王淑英. 河北师范大学. 2012
[5]. 学前教育民俗文化课程研究[D]. 赵海燕. 西南大学. 2012
[6]. 质性课程评价研究[D]. 李雁冰. 华东师范大学. 2000
[7]. 大学课程的建构性研究[D]. 欧阳文. 华中科技大学. 2006
[8]. 以班级为基点的幼儿园课程评价研究[D]. 朱晓梅. 云南师范大学. 2007
[9]. 论幼儿园课程的诊断与改进[D]. 邱瑜. 华东师范大学. 2012
[10]. 我国大学本科课程评价发展状况及其改进研究[D]. 王敏. 中南大学. 2007
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