论21世纪教育的基本走向，本文主要内容关键词为：走向论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在即将过去的20世纪可以说是人的世纪；因为本世纪中，通过教育，人的地位在逐步提升。50年代作为第三势力兴起的人本主义心理学及教育思想，便是这一特征的显著标志。“俱往矣，数风流人物，还看今朝”。在即将到来的21世纪，则更应当是人的世纪；因此，通过教育不断地提升人的地位，也就会成为21世纪教育的基本走向。
然则，21世纪教育的这一基本走向如何把握呢？亦即它究竟体现在哪些方面？或者说，怎样才能促成这一基本走向的实现呢？我现在拟就此问题谈谈个人的一孔之见，以便向海内方家与广大教育工作者请教。
一、充分发挥教育的“四发”功能
从教育的角度分析，不断地提升人的地位乃是教育的基本功能，而这又具体反映在它的所谓的“四发”功能上，即发现人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性，发挥人的力量。同时，我们只要充分发挥教育的这四大功能，就一定能体现21世纪教育的基本走向并促成其实现。
（一）发现人的价值
任何人生在世界上都是有价值的，不仅人类有价值，同时个人也有价值。所谓人的价值，就是人应有的地位、作用与尊严。我国古代的“人贵”论便表征着这种看法。“贵”即有价值的意思，“人贵”论便是有价值论。从《尚书·泰誓》“惟人，万物之灵”起，直到清末龚自珍的“天地至顽也，得倮虫（指人）而灵”（《龚自珍全集·释凤》）止，都表现着这种宝贵的思想。西方现代人本主义则更是人有价值论的倡导者。归纳起来，人的价值主要反映在这么几个方面：首先，人既不同于动物，也不是机器，而人就是人。因此，每一个人就不只是要肯定自己是人，更要把别人当人看。其次，人是改造自然、推进社会的巨大力量。我国古代《易传》把人与天、地并列，称之为“三才”；老子以人为“四大”之一，肯定地指出：“道大、天大、地大、人亦大”（《老子·二十五章》），就反映了对人的这种看法。因此，人应当成为大自然与社会的主人。最后，每一个人都有其应有的尊严，都力求获得其应有的地位，发挥其应有的作用。
但是，人的价值并不是一下子就能发现和认识的。原始社会的人的生存，经常处在外在的客观力量的威慑之中，因而总觉得自己软弱无力，看不到自己已有的和应有的地位与作用。奴隶社会是一匹马换五个奴隶的时代，作为奴隶的人自然毫无地位、作用和尊严可说。封建社会中作为农奴的人，也只能过着被剥削、被压迫的非人生活。直到资本主义初期人文主义思想的出现与抬头，才真正发出了对人的价值的呼唤。但几百年来，人的价值始终未能摆脱资产阶级统治的严重桎梏。即使到本世纪后期，对人的价值的发现与认识，依然受到了种种的干扰与破坏。比如有些学者把人动物化，把人还原为机器，并企图用动物研究来代替对人的研究，用机器模拟来取消对人的探索。由此可见，在21世纪中，我们必须进一步通过教育，深入地发现人的价值；而教育的这一功能的充分发挥，自然有助于人的地位的不断提升。
（二）发掘人的潜能
任何人生来都具有一定的潜能，甚至是优秀的潜能。潜能并不神秘，它是人足以区别于动物的根本标志，是能够把人培养成为人的可能性或前提条件。动物没有人的潜能，因此，无论对它们花多大功夫，也是不可能使动物向人的方向发展的。我国古代不少思想家、教育家就注意到了人的潜能的存在，如孟子的“性善”论与“良知良能”说，便是讲的潜能：前者指道德潜能，即人生来具有接受社会道德的可能性；后者指智能潜能，即人生来便具有掌握知识、形成技能、发展智力、培养能力的前提条件。二程、朱熹、王守仁、王夫之等都持此种看法。每个人生来不仅具有一定的潜能；同时还欲使自己的潜能得到实现；而且只要自己努力，个人的潜能都一定可以开发出来。西方现代人本主义心理学家马斯洛倡导的自我实现论，主要就是讲的这种潜能的自我实现。
人的潜能的充分实现，必须通过教育、学习才有可能。但教育对潜能的开发，又必然要受到种种条件特别是社会文化历史条件的限制。正因为如此，在漫长的古代社会中，人的潜能是难以开发出来的，如历代不少具有优秀智能潜能的儿童，最终被湮没掉， 便可以说明这一点。 20世纪特别是其后半叶以来，随着人的地位的提升和“以人为本”的呼声的日益高涨，对人的潜能的开发也就日益受到人们的重视，并取得了可观的成绩。但是毋庸讳言，发掘潜能的这一教育功能远未充分发挥出来。进入21世纪后，我们必须进一步通过教育，全面地发掘人的潜能；而教育的这一功能的充分发挥，也自然有助于人的地位的不断提升。
（三）发展人的个性
每一个人都应当有自己的个性，而且还必须使自己的个性得到充分而自由的发展。什么是个性？国内外教育界与心理学界尚处在见仁见智的局面之中。而在我看来，大千世界、茫茫宇宙中的万事万物都有自己的“性”，“性”即性质或质的规定性，它至少可以划分为物性与个性两个层次。个性即是人性在个体上的表现或反映，它是人们在生理、心理、社会性诸方面的一系列稳定特点的综合。个性既然反映人性，所以它便是共同性与差别性的统一。所谓发展个性，就是要在人的共同性的基础上，充分地把人的差别性显示出来，从而使每一个人都具有高度的自主性、独立性与创造性。这也是人类世世代代所追求的一种共同理想。
但是，通过教育发展个性的这一理想远未实现。在历史的长河中，由于人们对个性的理解与把握各执一端，即有的只强调共同性的一面，而抹杀了其差别性，因此，在教育中，就只注重对人们提共同要求，从而也就扼杀了人的个性的发展。就主要倾向说，古代的教育便是如此。进入近现代社会后，发展个性的要求逐步提到了议事日程，不少有远见卓识的思想家、教育家都莫不鼓吹发展人的个性的必要性与重要性。西方早期的人文主义思想家与现代人本主义便是这方面的代表。可是由于他们又只强调差别性的一面，而抹杀了其共同性，因此，在教育中，就只注重因材施教、个别对待，从而也未能使个性得到真正的发展。据此，当历史的车轮驶入21世纪后，我们便要进一步通过教育，逐步使人们的个性得到全面的发展，而教育的这一功能的充分发挥，也必然有助于不断地提升人的地位。
（四）发挥人的力量
汉王充在《论衡·效力》篇中指出：“人生莫不有力”。这可以称之为人力。而人力的表现，又可以一分为二，即体力与心力。前者即王国维所说的“身体之能力”；后者即他所说的“精神之能力”。王氏在1906年撰写的《论教育之宗旨》一文中指出：“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？谓人之能力（即人力——引者）无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者，一曰身体之能力，一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢敝其身体，皆非所谓完全者也。完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。”我认为，王氏对人力及其与教育的关系的论述是鞭辟入里的。就是说，只有通过教育，才能使人力即体力与心力得到应有的培养与发挥。这也是人类千百万年来所追求的一个共同目标。
遗憾的是，虽然自古以来就提出了培养和谐的人、完整的人、完全之人物、全面发展的人，但由于种种主客观的原因，人的力量没有得到充分的发挥与提高。20世纪特别是自其后半叶以来，在教育“以人为本”亦即教育人本论的呼声中，人的力量受到了空前未有的重视。但也由于种种条件特别是社会条件的制约，人的真正的全面发展不可能获得。因此，进入21世纪之后，我们更须进一步通过教育，和谐地发挥人的力量即人的体力与心力，逐步使每一个人都获得真正的全面发展；而教育的这一功能的充分发挥，也必然有助于不断地提升人的地位。
上述的教育的“四发”功能是密切联系的，特别是人的价值、潜能、个性都集中体现在人的力量上；而人的地位的提升，又是以人的价值、潜能、个性与力量能否得到足够的发现、发掘、发展与发挥为转移的。总之，在21世纪中，充分发挥教育的“四发”功能，既是促成不断提升人的地位这一教育基本走向得以实现的必要手段，也是实现这一教育基本走向的必然结果。
二、切实贯彻教育的五大原则
20世纪进入现代社会以后，逐步形成了五大教育原则，即主体性原则、和谐性原则、发展性原则、个别性原则、成功性原则。但这些原则都没有得到切实贯彻。21世纪还必须继续进一步贯彻这五大教育原则，以体现该世纪教育的基本走向，即不断提升人的地位并促成其实现。
（一）主体性原则
在马克思主义关于“人是主体，物是客体”思想的指导下，人的主体性越来越受到人们的推崇。无论在实际活动还是认识活动中，都必须发挥人的主体作用，才能取得应有的成效，实现既定的目的。主体性已成为20世纪后期的一股汹涌澎湃的思潮。这股思潮冲击到教育领域之后，就不可避免地涉及人们对教育过程中教师与学生的地位及其关系的看法问题。如果教条地按照“人是主体，物是客体”的公式来讨论问题，那必然就会得出“双主体”的结论，即在教育过程中，教师是主体，学生也是主体。这种“双主体”论至今在我国教育领域中仍大有市场。而如果从师生关系亦即教师培养学生的角度看，则学生是主体，教师是客体，即学生是其成长与发展的唯一内因，而内因总是与主体相联系的；其余的一切包括教师在内，则成了促使学生成长与发展的种种外因，而外因总是与客体相联系的。正是基于此种认识，我提出了“学生是教育过程中的唯一主体”的命题，简称学生主体论。但这一观点却受到了“双主体”论甚至学生客体论的非难。这就反映出，主体性原则在20世纪的教育中尚未得到彻底的贯彻。
进入21世纪后，在不断提升人的地位这一教育基本走向的指引下，主体性原则亦即学生主体论一定会得到大大的发扬。所谓主体性原则，就是在教育工作中，必须尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生主体的主动性、自觉性、积极性、独立性与创造性；就是要始终尊重、关心、理解、信任每一个学生，作到一切为学生、为一切学生、为学生的一切。所有这些贯彻主体性原则的要求，只有在21世纪才能逐步得到实现；这主体性原则的切实贯彻，就一定能不断地提升人的地位，保证这一教育基本走向始终不变。
（二）和谐性原则
亦可称为协同性原则。我们所处的这个大千世界，无论自然界或人类社会，它们之间以及各自所包含的诸因素，既有其冲突对立的一面，也有其和谐协同的一面。没有矛盾固然就没有世界，而没有和谐也是没有世界的。以天人关系为例，我国古代即有两种基本的观点：一种强调天人对立，主张与天斗争，肯定人定胜天；一种强调天人合一，主张与天协同，肯定天人共进。在我看来，这两种天人观是可以相辅相成的。即是说，在一定的条件下，人们为了自身的生存与发展，应当改造自然条件，但必须适可而止，不可毫无节制；而改造自然环境的目的，乃是为了更好地使人类与自然保持协调一致，不要破坏生态平衡，最终让人类自己遭殃。天人关系如此，其它关系也莫不如此。这也就是提出和谐性原则的客观依据。教育工作中的各种关系是错综复杂的，也必须遵循和谐性原则才能得到妥善的处理。比如，学校、家庭、社会三者之间的矛盾问题，几乎是古今中外教育领域的一个“老大难”问题；而解决这一矛盾的最好方式，是在看到其矛盾的基础上，尽可能使它们在教育上保持一致。这乃是和谐性原则的一种体现。
根据我的观察与分析，在20世纪，由于种种的原因，强调斗争的多，成为一种主要倾向；只是经过二战残酷事实的洗礼之后，人们才逐步醒悟过来：应当抛弃残酷斗争，而代之以和谐协作。这一思想还刚刚萌发，有待于21世纪的发扬光大。在教育领域中更是如此。从教育的角度看，所谓和谐性原则，主要包括三个方面的内容：即内部和谐、外部和谐、内部与外部和谐。内部和谐主要指学生的心身和谐、手脑结合；外部和谐主要指影响学生发展的各种外因必须保持协调统一；内外和谐主要指个人发展与社会发展的统一，良好的人际关系也应包含其中。只有当这三方面的“和谐”趋于一体时，才会有和谐性原则的彻底实现，从而使人的地位达到合乎理想的提升，即成为真正的“和谐发展”的人。
（三）发展性原则
教育与发展的关系，是教育领域的一个重大问题。在这个问题上，存在这两种根本对立的观点，即：传统教育思想持教育与发展脱节观，现代教育思想与之相反，持教育与发展统一观。这两种观点在20世纪是并存的：一般地说，前半个世纪是“脱节观”占主导地位；后半个世纪则是“统一观”逐步占据优势。后一种观点是由前苏联心理学家维果茨基于30年代提出的“最近发展区”奠定基础的。但由于前苏联左倾路线的干扰，维氏一生未能得志，其观点也湮没无闻，直到70年代才得到“平反改正”；其理论一经“解放”便发挥出了其应有的科学威力，成为现代教育改革的一种坚实的理论基础。发展性原则就是以此为依据提出来的。
由上可见，发展性原则是在20世纪后期逐渐形成的，它尚未完全成熟。在21世纪中，还必须对这一原则在理论上进行深入研究，在实践上让它充分发挥作用。维果茨基本来只是就教学与发展的关系立论的，要求教学必须走在发展的前面，即超越学生的已有发展水平，“向最近发展区”（学生已有发展水平同正待发展水平而尚未发展水平之间的区域）开拓，并促使最近发展区转化到已有发展水平的范围之中。我们应当把维氏的这一理论扩大到整个教育之中，即让发展性原则不仅适用于教学，而且也适用于教育，从而把教育（包括教学）与发展结合起来，在教育中追求发展，在发展中进行教育。如此理解与运用发展性原则，就一定能使它在21世纪不断提升人的地位的教育中发挥出巨大的作用。
（四）个别性原则
也称个别化原则。它渊源于古代的因材施教、个别对待。在古代，由于采用的是个别教育方式，便于因材施教，但这只是表面现象；而实际上是，对学生的统一要求过多、过严、过死，束缚了他们的个性发展。进入近代社会之后，随着班级制的建立，集体教育、统一要求在某种意义上更有所加强。后来人们逐步认识到，班级制不利于个性发展，也妨碍因材施教。于是就有不少有识之士开展研究、进行实践，提出了种种不同的个别化的教育形式。20世纪特别是50年代以来，个别化教育形式的研究与实践，已成为现代教育改革的一项重要内容，如西方兴起的合作学习论热潮便是一个明显的例证。个别性原则就是在这样的背景上重新提出来的。必须指出，个别性原则虽然源于因材施教，但它却是“青出于蓝而胜于蓝”。因为这一原则已不单纯是一种教育方式，而是寓有发展学生个性的崇高目的，即发展个性既是这一原则的出发点，又是这一原则的归宿处。
在以不断提升人的地位的21世纪教育中，个别性原则更可以“大展宏图”。因为正如前面所说，人的地位的提升，是以人的价值、潜能、个性、力量的不断发现、发掘、发展、发挥为基础、为前提的。而无论价值、潜能、个性、力量总是要落实到每一个活生生的个体上，总要显示出其各自的特点。这一原则的运用，一方面要以人的个别差异为依据，另一方面又要使人的个别差异更加千姿百态、万紫千红。而所谓个别差异，主要反映在智力因素与非智力因素上，特别是后者更能突出地表现出个人的独特性。在我看来，21世纪的教育，需要个别性原则，也能够切实地贯彻这一原则。
（五）成功性原则
21世纪后期，在教育改革中，逐步形成了成功性原则。这一原则的确立，是以人的地位的逐步提升分不开的。现在国内外不少学者的共识是：首先，每一个人生来都具有追求成功、避免失败的倾向；其次，每一个人都亟欲获得成功；最后，每一个人只要付出一定的努力，就一定能获得成功。这三条带有规律性的论断，也就是成功性原则提出的依据。因此，在教育工作中，我们必须尽可能为学生创设条件，以保证每一个学生都能获得成功。而对待学生成功与否的态度，乃是划分传统教育思想与现代教育思想的一座“分水岭”。前者认为，教育只能让一部分学生获得成功，而总有一部分学生必须加以淘汰；后者则认为，不容许淘汰一个学生，获得成功是每一个学生的权利，而保证其成功则是每一个教育者应尽的义务。这种看法，已成为国际教育改革的一股思潮，它汹涌澎湃，势不可挡。
完全可以预断，以不断提升人的地位为己任的21世纪教育，必将更加需要贯彻成功性原则。因为提升人的地位，不是指少数人，而是指每一个人；只有人人成功，才能使人的地位获得提升。在80年代中，我曾提出一个成功公式，作为我的所谓非智力因素理论的组成部分之一。这个公式是：在其它条件基本相同的情况下，A＝f（I·N）。“其它条件”指客观条件（如办学条件），可用“E”来表示；“A”为成功； “f”为函数关系；“I”表示智力因素；“N”表示非智力因素。这个“成功公式”告诉我们：如果教育的客观条件适当的话，每个学生只要发挥其智力因素与非智力因素的积极性，就一定能取得成功。它乃是成功性原则的具体化。我深信，成功性原则在21世纪教育中必将显示出其无比的威力；也只有如此，才能使不断提升人的地位的这一教育基本走向得到可靠的保证。
上述教育的五大原则是密切联系的。其中主体性原则与成功性原则最为重要，前者是必要基础，后者是集中体现。同时，在我看来，无论提出什么教育原则或多少条原则，这两条教育原则是不可或阙的。也就是说，我所提出的另三条教育原则，都是这两条的派生物。在21世纪的教育中，只要切实贯彻这五大教育原则，就一定能保证不断提升人的地位的这一教育基本走向不偏不倚、直达彼岸。
三、全面实施全人的素质教育
古今中外的教育的根本目的，都是为了提高人们（学生）的素质，只是没用“素质”、“素质教育”来予以表述而已。以我国而言，直到80年代，才逐步明确提出“培养素质”与实施素质教育的要求。这一要求的提出，正好给以往的教育理论与实践，作了一次必要的概括与总结，又为今后的教育改革与发展指出了明确的方向。我认为，加强素质教育与提升人的地位是相辅相成的：前者是后者的前提、基础，只有全面地提高人的素质，才能不断地提升人的地位；后者是前者的落实、归宿，只有不断地提升人的地位，才能切实加强素质教育，全面提高人的素质。
（一）素质概念的性质
素质本来是心理学上的一个专门概念，指人们与生来的一切自然的生理的特点而言。经过近几年来的广泛讨论，我国教育界取得了基本的共识，这就是：素质由三个层次的特点构成，第一个层次为自然素质，它是纯先天的；第二个层次为心理素质，它是先天与后天的结合；第三个层次为社会素质，它是纯后天的。这三个层次的素质即是基本的三类素质。无论把人的素质划分为若干种，都必须以这三类素质为基础，都要能归属到这三类素质之中。我是把素质划分为八种，即身体素质、心理素质、政治素质、思想素质、道德素质、业务素质、审美素质、劳技素质。这八种素质又包含有自己独有的内容。现一并列表如下：
从另一个角度说，前面阐述教育“四发”功能所提到的人的价值、潜能、个性与力量，可以而且应当都包含在素质概念的内涵之中。这样，所谓发现人的价值、发掘人的潜能、发展人的个性、发挥人的力量，最终就是为了提高人的素质；反转来说，为了提高人的素质，就一定要发挥教育的“四发”功能，使人的价值、潜能、个性与力量得到充分的展现与开发。这两个方面的相辅相成，就一定能使人的地位得到不断的提升。
（二）素质教育的涵义
顾名思义，素质教育就是培养素质的教育。其根本目的，大而言之，即提高民族素质或国民素质；小而言之，即提高学生的素质。这一目的又可分解为两个层次：一是做人，一是成才。前者是后者的基础，后者是前者的提升。无论一个人未来成为何种规格的人才，他都必须学会做人。
有多少种素质，就应当有多少种素质教育。前面说过，我是把素质划分为三类八种，因而素质教育也就可以是三类八种。在我看来，素质教育具有如下十大特点：
1、素质教育的主体性。即认为学生是素质的承担者与体现者； 强调学生是教育过程中的唯一主体；要求教育者必须“以人为本”，一贯尊重、关心、理解与信任每一个学生。
2、素质教育的全面性。即提高所有学生的各种素质， 不容许遗漏一个学生，也不容许对各种素质采取重此轻彼或重彼轻此的态度。
3、素质教育的综合性。 这是由素质的综合性（整体性）所决定的。就是说，八种素质以及与之相应的八种素质教育，它们之间具有相互促进（一荣俱荣）与相互促退（一损俱损）的关系，在实施过程中，必须整体地加以把握。
4、素质教育的层次性。这是由素质的层次性所决定的。 各层次素质无优劣、好坏之分，必须都加以培养与提高。
5、素质教育的基础性。素质是学生做人的基础， 也是他们成才的基础，个人素质还是民族素质的基础。
6、素质教育的协同性。在实施过程中，只有内部、外部、 内部与外部三个系列的诸种因素各自协调一致，又能“三位一体”，才能培养出“和谐发展”、“全面发展”的人。
7、素质教育的发展性。即要求把教育与发展结合起来， 用素质教育促进和谐发展，用和谐发展提高素质教育，让二者始终处于良性循环之中。
8、素质教育的内化性。素质是学生主体的内部的东西， 教育过程中的其它一切都是客体的外部的东西。有效实施素质教育的关键，就在于千方百计地把一切客体的外部的东西，内化为学生主体的内部的素质。
9、素质教育的实践性。它既要求必须更新教育思想， 转变教育观念，更要求努力实施，付诸实践。
10、素质教育的成功性。它要求必须使每一个学生都达到规定的素质标准。这也就是所谓成功性的唯一标志。应当创造条件，保证每一个学生都能获得此种成功。
（三）素质教育的实施
我国的素质教育是在90年代才开展起来的。其基本要求就是要完成从应试教育向素质教育转轨的任务。经过“八五”期间的努力，应试教育的堡垒尚未摧垮，必须在“九五”期间彻底摧毁应试教育，完成这一伟大而艰巨的转轨任务。
如果“转轨”任务能在20世纪末彻底完成，那么，素质教育就会成为21世纪我国教育改革与发展的主旋律。在未来的岁月中，我国将会建立起一套完整的素质教育体系，成为世界性的一流教育。
综上所述，我可以把21世纪教育改革与发展的基本走向及其采取的措施列表如下：
