试论教育研究方法论的整合，本文主要内容关键词为：方法论论文,试论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40—032 文献标识码：A 文章编号：1001—5973（2001）04—0007—04
一、教育研究方法论的整合趋势
目前的教育研究方法论基本上有两种对立的研究倾向，即科学主义的定量研究和人文主义的定性研究。科学主义的定量研究在我国主要包括观察、调查、测量、实验等方法，在国外主要指“过程—结果”研究，也叫教学效能研究。人文主义的定性研究在我国主要指历史文献研究、个案研究、课堂跟踪研究、教育哲学研究等。在国外主要指教育的人类学研究、诠释学研究、教室俗民志研究等。
在研究方法论上，科学主义定量取向的研究从“经验—分析”立场出发，坚持以下几种原则。第一，以自然科学特别是数学化的物理学作为一切科学方法的标准或理想，教育科学应以此为蓝本。第二，采取事实与价值二分立场，主张教育研究过程中不带价值判断。第三，认为教育教学规律应符合既定的教育教学经验事实。第四，量化是达到真理确定性的必要手段。
这种研究方法论尽管在目前占有绝对的优势，但是它存在的问题也是人所共知的。首先，教育科学的数学化的理想并不能保证教育理论的科学性。数学化是科学演绎系统的内在要求，而教育理论在实质上并不具备经验演绎的价值，这是由教育活动的实践本性所决定的。这种对教育教学事实的量化研究取向其实仅仅适用于教育教学现象的表层存在，不可能到达意义与价值层面。第二，由于教育教学研究中存在着研究主体、研究客体与研究中介的相互缠绕和相互渗透的认识论“怪圈”，教育教学研究从根本上来讲不可能做到主客二分、事实与价值的彻底分离。教育教学事实不仅是客体的存在，而且是价值选择、实现等主观活动的过程与结果，教育教学研究不仅要抽象出基于既定事实的一般特征，更要洞察事实背后的意义根源并进行有效的评判和选择，以创制新的教育教学事实以超越既定的经验。第三，教育教学规律符合既定的教育教学经验事实只能造成教育教学的宿命论思想。教育教学规律从本质来讲并不是对客观不变的既定教育教学事实的一种滞后的抽象，而是处于教育教学实践的不断制作、生成中的历时性的不可逆的过程性存在。它是教育教学理想与现实相互作用的产物。第四，量化所带来的是对教育教学现象复杂性的过分化约，同时也消除了教育教学中的意义与价值因素。第五，该研究取向大体上是依据传统行为主义心理学的理论基础，因此较忽视认知心理学的观点以及教育社会学与文化人类学有关人际关系的微观研究。这一模式偏重教师的行为表现，相对忽视教师的个性、素养与教学风格，对学生而言，重视学习的最后结果，而忽略了学生的学习体验和个性差异。从整体而言，偏重于对教育教学效能的研究，而忽视了教育价值的研究。可见，科学主义的定量研究必须得到应有的限定和制约。否则，教育研究将失去真正的现实意义。
人文主义定性研究从价值一理解的立场出发，坚持以下几种原则。第一，教育教学过程及现象是一种主观的存在，研究教育教学规律并不是研究的终极目的，不可能以抽象的教育教学规律为核心建构教育教学理论。除了教育教学规律，还有教育艺术、教育伦理和教育理想等更根本的东西。最终决定教育教学过程的乃是最深刻的价值层次，即教育理念或教育理想。因此，单纯的量化研究对于教育过程是不足用的。第二，在教育研究中，不可能保持主客分离和价值中立的立场，研究主体的自我反省、参与式研究和对于教育过程及现象的直觉理解等方式不仅是必要的，而且是积极的、深刻的、整体的。第三，要重视对于教育教学现象的微观研究，因为从宏观上进行量化分析的技术破坏了教育教学过程的完整性、意义性和真实性。他们主张在自然情境中，进行长期的“田野”研究或个案研究，并透过“理解”的程序，来探讨师生双方如何“磋商”教学过程，深入了解他们如何诠释教育教学情境的意义。第四，研究注重批判性和建设性。把一般视为“理所当然”的事情，重新当做问题加以处理。因此，研究态度是由以往被动地接收问题转而注意到主动地发现或提出问题，由以往注重“事实”的问题，进一步探讨“如何与为何”等深层问题。
人文主义的定性研究取向尽管具有上述几种优点。但是仍有许多局限和困难。第一，人文主义的定性研究一般侧重于描述具体学校和班级生活中师生间的生活景象，过分强调研究对象的独特性，因而无法解释班级活动的整体结构和功能，目前还无法形成理论体系。其次，所采用的“田野观察法”通常仅适合特定情境中对小样本深入的观察，研究者要集观察者、晤谈者、记录者与分析者于一身，需要有较高的专业素养和“拟情”能力，能够对主观的经验与感受进行不带偏见的整理和研究。否则，研究的结论便会丧失真实的价值。再次，研究过程是由参与观察、访问、记录与文件分析等组成，取得的研究资料缺乏严谨研究设计，没有标准化的测量工具，研究过程也是随时变化的。因此，研究结果带有极强的主观的、感性的、印象的特征，缺乏严格的学术性。最后，人文主义的定性研究侧重于对于教育的内容价值和意义的诠释与理解，忽视了对教育作为社会有机组成部分的外在价值的研究，从而使内部的研究取向带有很大的理想色彩，缺乏现实可能性的论证。
比较而言，科学主义研究取向是一种实证的研究，它是以心理学为研究基础，进行单向因果联系的研究，重视知识学习层面，注重对外在行为的分析。人文主义研究取向是一种诠释与理解的研究，它以人类学、诠释学为指导，进行双向复杂情境的研究，注重对内在意义的探究。
针对科学主义和人文主义两种研究方法论之间存在的对立互补关系，学术界提出了对二者进行整合研究的观点，以图消解二者之间的悖谬和冲突。但是，在如何整合上，大家莫衷一是，各持己见。有的把二者看作是并列的互补关系，提倡对教育进行多元化研究，分别解释教育教学现象的不同本体层面。有的把二者看作是交叉关系，主张价值取向的研究要渗透科学分析实证的精神，科学研究中要贯穿价值指导原则。也有人把二者看作是包容关系，认为应把价值取向的研究包容进科学研究中去，使科学研究成为兼容事实描述与价值规范的综合体。以上的几种模式都是可喜的尝试，在实践中还都处于探索阶段。笔者认为，上述几种主张都不同程度地存在着问题。第一种观点把二者看成是并列的互补关系是不妥的，价值的研究和事实的研究是处于不同的本体论层次的，不可能具有同等地位，没有统一的理论基础的多元化研究最终将导致教育研究的内在分裂与冲突。第二种观点其实是对二者无原则的调和，尽管科学研究和价值研究二者都不适用于教育教学的整全本体，但并不意味着通过人为改变科学研究和人文研究的性质就能达到整合的目的，科学研究和价值批判的调和将使教学研究既丧失了科学求真的品质，又造成价值标准上的混乱。第三种观点其实是对传统科学研究的一种修正，但同第二种观点一样，在实践中是难以操作的。笔者认为，构建教育研究的模式既不能简单化地消解事实研究与价值研究之间的矛盾，也不能以多元化的研究模式取消教育教学本体各层次之间的内在统一性，更不能坚持各自为战、相互攻诘的立场。我们应该合理划定科学研究和价值研究、理论研究和应用研究的有效的本体范围和层面，对各种研究方法作出来自于本体论的约束和规范。基于这种考虑，笔者尝试建构一种综合的教育研究方法论模式。
二、综合教育研究方法论构建
我们所提出的综合教育研究方法论的建构，是以对教育过程及现象的本体论所进行的广泛而深刻的考察与研究为基础的。从哲学的角度对教育过程及现象的本体进行形而上分析，可以从以下两种维度进行描述：
从横向解剖教育现象可把它分为四个层面。一是教育的物质—环境层面，它包括进入教育过程中的各种物质环境、教学设备及教学媒体等。它提供了教育得以进行的物质上的保证，但是并不具有决定意义。二是教育的生理—心理层面，它指向教育过程的微观发生领域，从受教育者身心发展变化的角度刻画了教学所带来的直接效果。三是教育的社会—文化层面，它包含了特定历史条件下的教育教学活动所反映出来的政治、经济、文化特征及社区、家庭、校园文化、同伴群体等因素同教育教学活动形成的复杂关系。这些特征与关系是客观存在的，它们从宏观和中观的层面铺设了教育过程的现实基础。四是教育的精神—价值层面。精神价值层面是教育本体中最深层的结构，它统摄着上述三个层面。教育精神价值层面指明了教育教学对于社会及人生的终极意义——教育教学要以培养人的幸福生活能力为最终追求。因此，它在整个教育教学的本体结构中具有最终的决定意义。
从纵向的角度来解剖教育过程，可把它看作是由几组相互对立的范畴组成的集合体。它具有以下几个侧面。第一，教育过程是规范化与创造性相互作用、转化的过程。规范化要求教育活动开展必须遵循基本的教育教学原则，符合学生身心发展的规律，有计划、有步骤地实施；创造性是指充分发挥师生的积极主动性，不断打破程式化的教育教学模式，防止教学活动的机械化、僵硬化。第二，教育过程是植根于事实判断追求价值的活动。教育教学活动要依据科学事实所揭示的规律，但不能局限于事实，而是要以事实为依据追求正当的价值，不能为消极的落后的目的服务。第三，教育过程是历史继承性与时代创造性相同一的过程。教育过程的时代创造性不断地转化为历史事实，丰富着历史，也创造着历史。
从以上两点本体论定位中，我们可以隐约地发觉教育过程及现象本体背后所隐藏的方法论的脉络，察悟出价值论的走向：横向的解剖结构对于划定教育的哲学研究、科学研究所适用的本体层面有极为重要的决定作用，而纵向解剖结构则为教育教学的应用或行动研究提供了本体论的依据。我们将从上述教育过程及现象的形而上阐释出发，探讨研究方法论和价值论问题，使隐含的脉络走向清晰起来、突出起来并贯通起来，在这同时，教育教学过程及现象的本体将逐步显现它的丰富性、层次性、可塑性。根据上述本体论的界定，我们提出如下的综合研究方法论的模式图。
综合教育研究模式图略
在上述综合研究模式结构中，教育哲学研究适用于教育现象的精神价值层面，教育科学研究适用于教育现象的物质—环境、生理—心理、社会—文化层面，而教育应用研究则以对教育过程的纵向解剖结构的分析为依据。
在上述综合研究结构中，教育科学的研究和教育应用的研究是以教育哲学及教育目的的研究为对称轴左右对称展开的。教育科学的研究是一种理论研究，它着重揭示影响教育的各种内外因素对教育教学过程的制约作用；教育应用的研究着重利用教育科学研究的成果进行教育教学行动研究，以干预教育教学实践；教育哲学和教育目的的研究则是联系教育科学和教育应用研究的中介环节，它一方面对教育科学研究的成果进行形而上学的理性批判和价值选择，一方面为教育应用研究提供直接的规范和价值指导。三者之间是一种对话互动关系。所谓对话，就是指各研究主体之间要放弃各自为政、互不相干的研究态度，保持经常的信息交流，进行平等的对话。所谓互动就是指在具体的研究过程中，三种研究一方面要相互协作，相互促进，另一方面要相互批评，相互监督。在这三者之间，由于教育哲学的研究处于核心的位置，对于沟通其他两种研究具有决定性的意义，因此，三者之间不仅有对话，而且还有指导与被指导、决定与被决定的关系。
在教育科学研究中，追求客观性、普遍性和必然性仍然是首要的标准，它贯穿在所有教育科学研究中。教育生理、心理学的研究侧重于揭示在教育教学过程中特定发展阶段的儿童身心发展的现实水平及其规律，为教育教学应用研究中确立教学的最近发展区提供确凿的理论依据。教育的社会、政治、经济、文化的研究在于确定教育教学应用研究的特定的历史背景，揭示影响教育教学过程的来自社会政治、经济、文化等各方面的制约作用，为教育教学的应用研究提供现实的可能性社会基础，为选择符合时代特征的教育内容框定合理的范围，有利于保障教育社会功能的正常发挥。教育的社区、社团、家庭因素的研究侧重揭示特定地区、文化团体和家庭背景等因素对教育教学过程的影响作用，为教育教学应用研究的地方性、特殊性提供依据与参照。
教育哲学研究，一方面对教育科学研究的过程和成果进行形而上学的理性批判和价值选择，揭示教育科学研究的哲学依据和前提，进行方法论上的检讨，并通过价值论的批评确立科学研究成果对于教育应用研究的意义；另一方面为教育目的的制定提供直接的价值依据，为课程的编制、教学模式的建构、教学方法的选择提供价值参照。教育哲学研究一方面要保持积极的批判意识，一方面要进行建设性研究，通过价值论的探讨不断地向教育教学实践注入精神的活力，结合时代精神构建教育教学价值观。
教育的应用研究，是真正意义上的教育研究，因为它是对教育教学过程内部各组成因素的直接研究。如果说教育科学研究重在对既定事实进行分析和归纳，那么应用研究则是对教育发展可能形态的研究。它奠基在教育教学的可能性、潜在性和可塑性之上，是以追求价值意识的现实实现为根本目的的。教育教学目标的研究主要是把抽象的教育目的转化为切实可行的、具体鲜明的教学目标和教学要求，用实质性的内容充实空洞的框架，使教育目的真正地转化、渗透到教学实践中去。课程的研究是教育过程中最重要的研究，因为课程既是知识的载体，也是价值的寓所。它是教育过程中对学生发展产生实质性影响的最关键最核心的部分。按照协同学的观点，它就是整个教育过程的序参量。课程的研究必须以教育价值的研究为指导，以教育科学研究所提供的影响教育教学发展的各种因素的制约作用为前提。教育模式和教学方法的研究是直接针对教育教学实践的研究，它是使静态的课程获得现实的意义，实现教育教学目标的重要环节。它应在科学研究所揭示的客观规律和事实基础之上，充分发挥师生的主体性，以近似于艺术的方式创造生动的现实的教学过程。教育评价研究其实质是对具体的教育效果和现实问题而进行的对教育理论与实践的整体性反思，它既要评价结果，又要评价过程，既要评价学生，又要评价老师，既要评价实践，又要评价理论，而且又要把上述各种评价统一起来，形成综合的、全面的认识。教育评价为下一步的教育理论研究和实践提供宝贵的反馈信息和建议。由此可见，教育应用研究的实施和实践直接形成了教育科学研究的新的事实，为教育科学研究的发展提供了根本的本体论依据，从而使整个研究过程形成了一个良性的循环。
在整个研究结构中，科学研究的内部存在着互释现象，应用研究的内部诸因素之间存在着相互制约性，哲学研究和教育目的的研究更是内在地交织在一起。同时，科学研究、应用研究和哲学一目的研究之间在本体论意义上来讲，构成了一种逻辑的圆环，使本体的各种层面在整个研究的过程中均有相应的方法论依据。我们不难发现，这个圆环并不是在同一平面内呈封闭状态，而是在立体的架构中呈螺旋型上升趋势。在这个结构中，不存在固定不变的起点和终点，而只有连续不断地向前发展。这种综合研究模式对科学主义与人文主义研究取向的整合不是通过对二者研究性质的同化实现的，而是在严格限定各自适用的本体层面基础之上，充分加强各自的研究个性和特色，形成巨大的张力，为实现二者的平等对话创造条件，使事实研究与价值评判真正地能处于动态的相互作用之中，使相互沟通成为内在于研究主体的现实需要。在这种方法论的连续运作和相互作用下，教育教学过程的本体的生命力才得以充分展示，教育教学过程的价值才得以健康地实现。
三、教学研究方法论与价值论的契合
教育研究认识论上的困难不只是单纯的认识论问题，还存在价值论上的根源。因为教育既不是完全物化、丧失主体价值、促进社会发展的纯粹工具，也不是完全脱离开社会发展和儿童身心发展规律的任意价值选择与实现过程。把教育看作纯粹的工具来研究往往陷入科学主义的追求外在功效忽视主体价值的误区，把教育看作是纯粹的理想实现过程则往往陷入人文主义追求人生意义忽视现实可能性的幻境。因此，教育教学本体的价值往往在理想与现实、外在与内在、工具与目的、社会与个人之间摇摆动荡，教育发展史已经清晰地表明了这一点。面对如此困境，我们所提出的教育综合研究模式并不妄图设计一种完美的方案，采用逻辑上的辩证思维力图从理论上消解冲突，而是主张通过研究主体之间的对话和交流，疏通内外价值论的隔阂，取得彼此的理解。综合研究方法论尝试在教育的目的价值和工具价值相互映照的基础上，以现实社会发展为根据，以教育教学内部主体的价值实现为媒介，使教育教学过程处于价值选择和实现的动态决策之中。它主张以内在价值的实现作为外在价值实现的前提和保障，以外在价值的要求作为内在价值实现的依据。这样，教育教学的功效价值的实现必须以不伤害内在价值的形成为转移，内在价值的选择和实现又必须充分考虑到外在价值所提供的社会可能性。当然，这只是理论上的一种理想情境，在教育教学实践中，教育的内外价值必定是通过不断的相互作用、相互干预、相互转化来实现的。
如何在内外价值之间找到一个理想的平衡点，是我们所关注的重要理论问题。笔者认为，教育的价值实现是集中体现在教育教学的应用研究与教育实践之中的。教育价值只有经过教育教学实施过程的一系列环节的转化才可能真正地实现。首先，教育目标的设定是教育价值观最直接的体现，它从抽象的意义上确定了整个教育教学过程的基本价值走向。它往往受到特定历史条件的限制而具有每个时代不同的特色。因此，教育目标的制定要充分考虑到现实与未来、社会与个人、生存与发展等基本价值取向的关系，而教育制度的制定则要充分体现教育目标的精神实质，既不能教条化，也不能违背基本教育原则和要求。其次，课程的设置与编制要明确价值取向，采取相对宽容的态度，力求通过多元之间的竞争使学生获得价值选择、评价的能力。因此，在具体的教育教学过程中，所采用的教学方法和教学模式不应只追求知识技能的学习效率，而且要强化知识技能本身所蕴含的精神价值，使教学过程成为一种价值熏陶和转化的过程。当然，师生之间良好的人际关系和情感交流，同样是促进价值认同、内化及实现的重要条件。在教育评价方面，在加强对学生知识技能的量化考察之上，更要关心学生的学习态度和学习体验。我们要警惕因对学生学业成绩的片面强化而带来的普遍的厌学情绪和反社会倾向。可见，只有我们在教育教学过程的各个环节上，都保持自觉反省和积极的价值意识，教育的内外价值才可能获得积极的相互作用，教育的功能才可能得以充分发挥。
收稿日期：2001—11—10