马克思主义关于人的全面发展学说研究概述，本文主要内容关键词为：学说论文,马克思主义论文,全面发展论文,于人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号 B0—0
马克思主义关于人的全面发展学说，是马克思主义教育思想的重要组成部分，也是制定社会主义教育方针、确立社会主义教育目的的理论基础。研究马克思主义人的全面发展学说，无论是对深入准确地理解马克思主义教育思想，还是对指导社会主义教育实践，都具有重要的意义。党的十一届三中全会以来，我国理论界对马克思主义关于人的全面发展学说进行了深入系统的研究，提出了许多新的观点。与以往的研究相比，这一历史时期的研究成果，不仅数量多、质量高，而且研究范围广，涉及到了马克思主义人的全面发展学说的界定、内涵、本质，以及马克思主义人的全面发展学说的理论基础、人的全面发展的客观规律、实现人的全面发展的根本途径和方法等。下面就这一历史时期的几方面主要研究成果作一概要介绍。
一、关于马克思主义人的全面发展学说的界定及其内涵
关于“人的全面发展”概念的界定
关于“人的全面发展”这一概念，目前，理论界对它的理解和表述还有明显分歧，主要有三种具有代表性的观点，即“一般的人的全面发展说”、“个人的全面发展说”和“个人——类的全面发展说”。
——一般的人的全面发展说
持这一观点的人认为，马克思主义的人的全面发展指的是“一般人”、“一切人”、“人类”的全面发展，而不是“个人”、“每个人”的全面发展。我国绝大多数学者论及的人的全面发展均是这一层面的。
——个人的全面发展说
持这一观点的人认为，使用“人的全面发展”这一概念，是不符合马克思主义原意的。因为“纵观马克思主义经典论著，从马克思和恩格斯创立这一学说时起，在他们的著作中使用的都是‘个人的全面发展’或‘全面发展的个人’一词，而不是一般的‘人的全面发展’”。（注：石佩臣：《马克思主义教育思想引论》，中国展望出版社1990年版，第275页。 ）“‘个人的全面发展’才是马克思主义全面发展学说的科学概念，因为只有这一概念才能真正反映出马克思主义个人全面发展学说的精神实质。所以，在研究马克思主义的个人全面发展学说时，我们应当尊重马克思主义经典作家的原意，还是使用‘个人全面发展’这一概念为妥，而不应使用‘人的全面发展’，以至引起对学说的误解”（注：石佩臣：《马克思主义教育思想引论》，中国展望出版社1990年版，第278页。）。
——个人——类的全面发展说
持这一观点的人认为，应从广义的角度理解人的全面发展，即“人的全面发展是指类和个体各方面都得到发展”。（注：郭晓君：人的全面发展理论初探，载《中国人民大学学报》1997年第2期。 ）该论者指出：“我们理解人的全面发展，既不能排斥个人，也不能排斥整体”，而把人的全面发展理解为“个人的全面发展”，这是不对的。“因为马克思、恩格斯在《德意志意识形态》、《经济学手稿》、《资本论》等著作中多次讲过‘人类’、‘一般人’、‘一切人’的发展。所以，我们不能违背他们的原意将二者对立起来”（注：郭晓君：人的全面发展理论初探，载《中国人民大学学报》1997年第2期。）。
关于人的全面发展的内涵及其本质
马克思主义人的全面发展学说的内涵及其本质是什么？这是理论界研究的一个热门话题。在研究中，人们提出了许多不同观点，其中，具有代表性的主要有：
——“马克思主义经典作家讲的‘人的全面发展’，指的是人（生产者）的‘能力’方面‘全面发展’，指的是人的体力和智力方面广泛的、充分自由的发展。”（注：夏瑞庆：论人的全面发展，载《安徽师大学报》1980年第4期。）
——“马克思主义关于人的全面发展学说，既包含新人要适应新的生产力要求的观点，也包括新人要适应新的生产关系要求的观点。因此，人的全面发展的本质特征，就不仅体现在脑力劳动和体力劳动相结合上，也体现在高度政治觉悟和科学文化知识的结合上。”（注：刘云翔：试论人的全面发展的本质特征，载《辽宁教育》1981年第7期。）
——“按照马克思、恩格斯的原意，人的全面发展，不仅打破体脑分工，还要打破各生产部门，各工种之间的固定分工，要求人们能了解整个生产体系，能够从一个生产部门转入另一个生产部门。”（注：南京师大教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年版，第170—171页。）
——“所谓全面发展的人，也就是智力和体力获得充分的自由的发展的人，脑力劳动与体力劳动相结合的人。”（注：华中师院教育系等编：《教育学》，人民教育出版社1982年版，第44页。）
——“根据马克思主义关于人的全面发展的一系列论述，人的全面发展的核心思想包括两个方面，一是体脑结合，智力和体力得到充分发展，二是人的个性的彻底解放，即每个人的天赋、才能、志趣、意向等在没有外来的‘异己力量’的干涉下，得到充分的、自由的发展。”（注：董源来：贯彻《决议》精神正确实行教育与生产劳动相结合，载《赣南师专学报》1982年第1期。）
——“马列主义关于人的全面发展学说的涵义，具有两个本质的特征：‘体脑结合’和‘又红又专’。二者缺一不可，丢掉了某一一特征，就不能培养出德才兼备的体脑结合的共产主义者。”（注：王继民：试论人的全面发展，载《昭乌达蒙族师专学报》1982年第2期。）
——“人的全面发展，从马克思关于人的学说来看，就是人的完整本质获得多方面的自由的发展和发挥，就是对人的肉体上和精神上的异化的扬弃，就是对人的体力、智力和道德上的片面发展的克服。”（注：厉以贤：马克思关于人的学说与教育，载《北京师大学报》1983年第2期。）
——有的论者指出，人的全面发展有两个方面的涵义。“首先，人的全面发展的涵义指的是人的体力劳动和脑力劳动的有机结合，是体力和智力的统一。其次，人的全面发展的涵义指的是人的全面能力的发展要达到能自由地掌握和运用自然规律和社会规律，并在思想觉悟、道德面貌方面以及精神情趣方面达到一定的程度”（注：王北生：认真学习马克思恩格斯关于人的全面发展的理论，载《河南大学学报》1984年第6期。）。
——有的论者提出，马克思主义人的全面发展学说有五个方面的含义。首先，指个人的智力和体力都得到高度和谐的发展，既能从事物质生产，又能从事精神生产，实现脑力劳动和体力劳动相结合。第二，指人的身心两方面充分而自由的发展。第三，指人的道德意志和审美情感的全面发展。第四，表现在个人独创和自由个性的发展。第五，表现在狭隘地域性和民族性的消灭，人人成为世界公民（注：沈适菡主编：《教育学》，北京师范大学出版社1991年版，第150页。）。
——有的论者认为，马克思主义关于人的全面发展学说有两层涵义。“初级的层次（即第一个层次），是马克思依据大工业生产普遍规律的客观要求，提出应尽可能多方面发展工人的才能”。“高级的层次（即第二个层次），是恩格斯和马克思描述在未来的共产主义社会中，生产力高度发展，消除了现代社会这种分工的局限，人们可以自由转换职业，人们可以从事多种活动，人们的才能、智慧、个性等可获得充分的自由发展，但不是指万能的人”。（注：黄风漳：马克思关于人的全面发展学说的科学性与革命实践性，载《广西师院学报》1983年第1期。）
——有的论者认为，人的全面发展应包括四个有机联系的涵义：“其一，是人的体力和智力同时获得充分的自由发展。其二，是人的才能和志趣获得充分的多方面发展，成为‘各方面都有能力的人，即能通晓整个生产系统的人’。其三，是人的道德精神和审美情趣的发展。其四，是人利用客观规律改造自然和社会的自觉程度，达到了‘从心所欲，不逾矩’的境界，真正获得了自由，成为自由的主人。”（注：王逢贤：马克思的异化理论与人的全面发展，载《教育研究》1981年第7期。 ）
——有的论者认为，人的全面发展包括三个层次。“第一个层次是指人的心智的全面发展”。“第二个层次指人的身心的全面发展”。“第三个层次是个体和社会的谐调统一和全面发展”。（注：桑新民：人的全面发展学说新探，载《教育研究》1987年第7期。）
——有的论者认为，“应当把马克思人的全面发展理解为在劳动时间和自由时间内个人的体力和智力、才能和智趣、道德和审美能力的充分发展。”（注：劳凯生：对马克思创立人的全面发展学说的几点认识，载《教育研究》1985年第4期。）
——有的论者认为，马克思关于人的全面发展包括三个层次。“第一层：作为有劳动能力的人，在人与自然的物质交换过程中，劳动能力（体力和智力）的全面自由发展。这是人的全面发展的核心”。“第二层：作为社会关系总和的人在人的交往过程中（其方式和手段）自由和谐地发展，人对社会关系总和的全面占有”。“第三层：作为具有完整个性的人精神上和道德上、审美上和情感上的全面和谐发展”。（注：董标：试论马克思关于人的全面发展学说的科学发展，载《教育研究》1986年第8期。）
——“马克思主义的人的全面发展学说，是指‘人的一切物质的和精神的属性’的全面发展，是智力和体力充分和谐的发展，是为生产关系和其他社会关系（政治的、道德的、审美的）决定和为社会所要求的各种思想品德和精神面貌的充分发展，是全体社会成员突破地方和民族的局限而获得的普遍发展。”（注：陈乃林、孙孔懿：马克思主义的人的全面发展学说是我国现阶段教育方针的重要理论基础，载《教育研究》1992年第1期。）
——有的论者认为，“个人全面发展的内涵是劳动能力的发展”。而“个人全面发展的实质或核心，就是个人的智力和体力在尽可能广泛、充分、统一和自由发展的基础上，脑力劳动与体力劳动相结合”。（注：石佩臣：《马克思主义教育思想引论》，中国展望出版社1990年版，第290页。）
二、关于马克思主义人的全面发展学说的理论基础
关于马克思主义人的全面发展学说创立的理论基础问题，理论界也进行了探讨，提出了如下观点：
——异化理论说
该论者认为，马克思主义的人的全面发展学说是建立在马克思主义的异化理论基础上的。指出：“我国教育理论界在研究马克思关于人的全面发展学说时，很少注意马克思的异化理论与人的全面发展学说之间的联系。”（注：厉以贤：马克思的异化理论与人的全面发展学说，载《教育研究》1981年第10期。）“要研究人的全面发展问题，本来应该像马克思那样，运用异化的理论和方法，首先从人的学说入手。可是，长期以来，在一些教育论著中不同程度地忽视了这一点。致使我国教育理论的发展，走了弯路”。（注：王逢贤：马克思的异化理论与人的全面发展，载《教育研究》1981年第7期。）
该论者认为：“马克思的异化概念的基本涵义，指的是从人自身分离出来的各种力量，逐渐跟自身疏远，从而反过来成为控制、支配自身的异己力量的过程。马克思的异化理论，是揭示人的异化产生和克服（或称扬弃）的一种科学方法论，是研究人的学说和人的全面发展学说的一种历史辩证法。”（注：王逢贤：马克思的异化理论与人的全面发展，载《教育研究》1981年第7期。 ）“马克思主义关于人的学说和异化理论，使我们对人的本质问题，可以得到比较全面的认识。人的全面发展是对人的片面发展而言；人的片面发展，也就是人的异化，‘人的自我丧失’；人的全面发展，也就是人对各种异化的彻底扬弃，‘人占有自己全面的本质’，‘人的复归’。所以，我们在阐明人的全面发展的涵义时，处处都要同人的异化和片面发展现象相比较，才能准确地弄清这个问题”。（注：王逢贤：马克思的异化理论与人的全面发展，载《教育研究》1981年第7期。）
——非异化理论说
这一观点是针对前一观点提出的，认为马克思的异化理论“是马克思早期的不成熟思想，还保留了黑格尔的思辩哲学，特别是费尔巴哈的人本主义的痕迹”。“把马克思的这些不成熟的思想拿来……把它作为论述人的片面发展和人的全面发展的理论根据，这显然是把使用的范围随意扩大了”。（注：黄济：《教育研究》1984年第4期。 ）该论者指出，用异化理论来“研究人的全面发展问题是十分有害的。因为脱离开一定社会的历史条件去空谈‘人的自我丧失’和‘人的复归’，必然陷入历史唯心主义”。（注：黄济：《教育研究》1984年第4期。）
持同一观点的另一论者也指出，“把马克思主义的个人全面发展学说的理论基础归之于‘异化’理论，把个人全面发展学说的出发点、核心和归宿说成是人道主义，不仅是对马克思主义个人全面发展学说的严重曲解，并且是非常有害的。第一，这一认识必然导致抹煞马克思主义个人全面发展学说，同一切资产阶级的和空想社会主义的关于人的发展思想的本质区别和界限，从而否定了马克思主义个人全面发展学说的科学性。第二，也必然模糊成熟的马克思主义个人全面发展学说，同早期的正在转化形成过程中的马克思关于人的发展的思想的区别和联系。这样势必造成把成熟的马克思主义理论拉向倒退，从而为歪曲马克思主义个人全面发展学说的思潮，提供了理论依据。第三，这种认识由于用抽象的人性异化的议论，代替了对现实社会条件和经济事实的考察和研究，因而也必然无法认清和找出实现个人全面发展的正确道路。”（注：石佩臣：《马克思主义教育思想引论》，中国展望出版社1990年版，第236—237页。）
——两个时期说
持这一观点的论者认为，马克思主义的人的全面发展学说，其成熟之前和成熟之后的理论基础是不同的。“早期马克思论人的发展是以人的本质为理论基础的，其中心是异化理论”。（注：陈信泰、张升武：马克思的人的全面发展学说的动态考察，载《教育研究》1984年第2 期。）“在后期，人的全面发展理论是以马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义三个组成部分为理论基础的。相对而言，马克思主义的政治经济学与人的全面发展学说有着更为密切的关系……但是，人的全面发展并不是一个纯经济学的概念，它还与马克思主义哲学和科学社会主义有着密切的联系。马克思在各个领域都有论述。因此，只有将马克思主义的三个组成部分综合起来考察，才能完整地把握人的全面发展学说”。（注：陈信泰、张升武：马克思的人的全面发展学说的动态考察，载《教育研究》1984年第2期。）
——历史唯物主义说
持这一观点的论者认为，历史唯物主义是马克思主义的个人全面发展学说的理论基础。该论者提出：马克思和恩格斯于1845—1846年共同写作的《德意志意识形态》，标志着马克思主义唯物史观的形成。历史唯物主义的产生，为马克思主义的个人全面发展学说的创立，提供了科学理论基础。
三、关于实现人的全面发展的根本途径和方法
马克思主义创始人不仅提出了人的全面发展的伟大学说，而且根据社会发展的客观规律，提出了实现人的全面发展的根本途径和方法。这就是马克思在《资本论》中指出的：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，是生产劳动与智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”（注：《马克思恩格斯全集》第23卷，第530页。 ）对教育与生产劳动相结合这一问题，我国教育理论界也进行了广泛、深入的研讨，对教育与生产劳动相结合的涵义，提出了一些不同的观点。
——有的学者认为，“在马克思关于教育与生产劳动两种过程相结合的学说中，其基本涵义包括两个侧面：一是社会生产过程中的生产劳动要与教育相结合（即劳教结合）；一是在国民教育过程中的教育要与生产劳动相结合（即教劳结合）。而在这两个侧面，马克思根据当时的历史条件详尽考察和反复强调的是劳教结合，对于教劳结合，马克思只是在此基础上对‘未来教育’进行了简略的科学推断。”（注：马玉琪：全面理解马克思教育与生产劳动两种过程相结合的学说，载《扬州师院学报》1986年第4期。）该论者还指出， “在马克思教育与生产劳动两种过程相结合的学说中，区分出劳教结合与教劳结合，这决不是多余的虚拟一格，玩文字游戏，而是必须澄清的一个重要的理论和实践问题……劳教结合和教劳结合是两个不同概念系统，有着各自不同的逻辑体系和特定内涵，在认识上有它们相对的独立性。”（注：马玉琪：全面理解马克思教育与生产劳动两种过程相结合的学说，载《扬州师院学报》1986年第4期。）
——有的学者认为，“马克思主义的教劳结合观既是一个教育学的概念，又是一个政治经济学的概念，也是一个科学社会主义的概念。教劳结合包括着‘教育与生产劳动结合’和‘生产劳动与教育结合’这两个方面，原本是马克思与列宁早就论定了的。”（注：刘世峰：浅谈我国实施教育与生产劳动相结合的历史经验，载《教育研究》1987 年第7期。）
——有的学者认为，“教育与生产劳动相结合，包括教育与生产相结合和教育与劳动相结合两层含义。”而“马克思主义创始人对教育与生产劳动相结合的认识基本上只包含教育与劳动相结合这层含义……并没有谈到教育与生产相结合的问题，即教育的发展与整个国民经济的发展相适应的问题”。（注：肖川：教育与生产劳动相结合新解，载《教育研究与实验》1987年第4期。）
——有的学者认为，“教育与生产劳动相结合，作为一个完整的过程，两者是一个不可分割的整体。但在肯定这一点的同时，就具体的结合过程来说，有必要明确区分以下两种不同的结合方式，即学校教育（本文主要指普通教育）与社会生产劳动的结合；社会生产劳动与广义上的教育的结合。勿庸讳言，在马克思的一些经典论著中，较多阐述的是生产劳动的过程中与教育的结合。”（注：周志超、钱超：教育与生产劳动相结合新论，《江苏教育研究》1990年第4期。）该论者认为， 这是两种不同的结合形式，其不同点包括主体与对象不同、具体的内容不同及结合的方式不同。
以上是笔者对党的十一届三中全会以来我国理论界关于马克思主义人的全面发展学说的研究成果所作的小结。它从一个侧面充分地展示了党的十一届三中全会以来我国学术研究领域所呈现出的“百花齐放，百家争鸣”的繁荣景象。同时，它也以无可争辩的事实说明：学术的发展和成熟离不开争鸣，没有争鸣，就没有学术的进步，也不会有学术的繁荣。这正如有人所云：在学术问题上，只有一种观点的学术是窒息了的学术，没有争鸣的学术是死亡了的学术。只有通过争鸣，人们的认识才能深化，才能提出真知灼见。
收稿日期：1998—09—23