认知语言学理论对小学英语词汇教学的启示，本文主要内容关键词为：认知论文,英语词汇论文,启示论文,学理论论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着哲学、心理学、生理学、语言学等学科的发展，认识语言学作为一门新兴的语言学科诞生于20世纪80年代初，主要标志是Lakoff G.& Johnson M.(1980)的《Metaphors We Live By》[1]和Lakoff G.(1987)的《Women，Fire，and Dangerous Things:WhatCategories Reveal about the Mind》[2]两本书的出版，以及“1989年春，由Rene Diren组织在Duisburg举行的认知语言学专题讨论会。会后，出版了《认知语言学杂志》，成立了国际认知语言学会(ICLA)，并由Mouton de Gruyter出版了认知语言学研究系列丛书。”[3]
很多研究者认为21世纪将是认知语言学迅猛发展并引领语言学界的时代。虽然该学科现在的发展尚有许多不成熟的地方，但是其发展之迅速，已足以使其影响到语言教学的很多方面，尤其是对词汇教学的启发及影响。本文将从认知语言学的角度分析英语词汇教学的发展及现状，并试图提出基于认知语言学的较为合理的小学英语词汇教学方法。
一、英语词汇教学的方法及弊端
词汇在语言系统中十分重要。随着语言学及其他学科的发展，迄今为止，英语词汇教学的方法层出不穷，但尚无一种有着绝对优势。历史上盛行的几种传统教学法分别为语法翻译法、直接法、情景教学法、听说法、交际法等。这几种方法在不同的历史阶段曾盛极一时，但又存在着不可克服的一些缺陷。
16世纪到19世纪末所盛行的语法翻译法以翻译为手段，用母语教授古希腊语、拉丁语、英语等语言，其目的主要是为了帮助学生阅读和翻译外语资料和文献。这期间的教学没有所谓的理论，由于主要过程是通过分析语法来进行翻译，因此命名为“语法翻译法”。学生主要通过自学掌握词汇，仅有的词汇教学也是以展现语法规则为目的[4]。到19世纪末，随着资本主义的发展，直接法直指语法翻译法的缺陷应运而生。其主张课堂活动完全通过目标语来进行，在词汇方面，只教授常用单词。具体的单词通过演示、实物、图片来教授，抽象的单词通过意义的联想来教授。直接法在培养学生的口语能力方面起着显著的作用，但是它过于简化了一语习得和外语学得的相似性，在教授新单词的意义上，宁可让学生绕弯子去捉摸，也不肯用母语一语道破。
由于直接法的缺陷日益暴露，20世纪20年代诞生了情景教学法（前期被称为“口语法”）。该方法提倡让学习者在情景中借助实物、图片、动作、模仿等方式推断出单词的意思，在教学史中词汇也第一次被认为是二语习得中最重要的因素之一。然而，在情景中学习单词虽然能加深学生对所学单词的印象，还可以学习相关的句法结构，但是情景法只把词汇教学的重点放在建立一个科学、合理的词汇选择方法上，并未对如何教授词汇做具体阐述，且所设计的情景不够真实，学生所进行的操练过于单调、枯燥。
二战期间，听说法在美国诞生。该方法主张“听说领先”，倡导者认为句型是外语教学的重点，而词汇教学是为句型教学服务的。它采用强化训练的方法，让学生大量练习外语口语。这种口语第一、书面语第二的方法符合一语习得的规律，但它认为语言的学习是习惯的培养，显然忽视了语言所具有的创造性。和情景法一样，学生锻炼语言的情景不够真实，这使得他们在真正的交际活动中不能像在课堂上那样灵活自如。课堂往往枯燥，效果不佳。
交际法诞生于20世纪70年代。在词汇教学方面，交际法强调词汇的间接学习，即从上下文中寻找线索，使用单语词典，避免在母语中寻找目标语的对等词。交际法强调学习的目的即交际能力的培养，Coady&Huckin(2001)认为"make communicative competence the goal of language teaching and to develop procedures for the teaching of the four language skills that acknowledge the interdependence of language and communication.Communicative methods have the common goals of bringing language learners into closer contact with the target language and of promoting fluency over accuracy."[5]
交际法重视学生自身的感受及交际能力，这样比其他的以语言为中心的词汇教学方法给学生更多的可能习得好语言的听、说、读、写。学习者可以在运用的需求下有更多的机会来学习词汇。但是这需要教师有相应的专业素养及教学技能，很好的把握交际的度。并且在评价学生的学习成果时很难有一个合适的客观标准。
由于词汇教学的发展需要，以及认知语言学理论的不断丰富与成熟，研究者们开始探索从认知的角度进行词汇教学的新方法。
二、与词汇教学密切相关的认知语言学理论
词汇教学这一研究课题之所以经久不衰，是因为词汇在语言习得中有着至关重要的地位，离开词汇，语言就无所依托，失去意义。而词汇的学习也是困扰众多语言学习者已久的难题。英语词汇也不例外，因而人们往往期待能有更好的解决词汇教学困难的方法。而认知语言学在其发展之初就与词汇有着密切的联系。
（一）范畴原型理论
Taylor认为范畴化有两层含义：第一，人们运用语言对客观世界进行分类，这就是一个范畴化的过程。语言不仅是简单地映射世界，而是对世界实施范畴化时给世界强加了一个结构。第二，把语言本身当作对象，对语言进行范畴化。比如，将语言中的成分划分成元音、辅音、词素、词、句子、篇章等等，这就是范畴化的结果，是我们对语言本身进行范畴化[6]。
范畴化是人们对事物分类时的心理过程，范畴是范畴化得到的结果[7]；范畴化是人类基本认知能力之一，范畴是反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，是人类思维的逻辑形式[8]。范畴成员有典型和非典型之分，最典型的成员是类典型成员，处于范畴的中心地位，其他成员依据与范畴相似性的多少依次边缘化，它们之所以被划归同一范畴是因为具有家族相似性。相邻范畴之间的界限是模糊的。范畴理论、类典型理论、模糊界限论对认知语言学的发展具有重大意义。
一个范畴是一个模糊的集合，为认知语言学的研究提供了新的研究思路和方法，有些认知语言学家已经在该理论的启迪下进行了语义范畴的研究。如P.Kay和C.K.Mcdaniel在模糊集合论的引导下设计了一系列关于颜色词光谱性质和人类视觉神经系对颜色词范畴的感知实验，在颜色词研究领域作出了许多有价值的发现[9]。
（二）隐喻研究
Lakoff & Johnson[1]指出，“隐喻无所不在，在我们的语言中、思想中。其实我们人类的概念系统就是建立在隐喻之上的”。Lakoff把隐喻大致分为三类：结构隐喻(structural metaphor)、方位隐喻(orientational metaphor)和本体隐喻(onoto-logicai metaphor)。
隐喻是从一个概念域(conceptual domain)，或称认知域(cognitiv edomain)向另一个概念域或认知域的结构映射，即从“始发域”(source domain)向“目的域”(target domain)的映射[3]。隐喻并不是与我们的生活脱离的语言表达形式，恰恰相反，语言基本上离不开隐喻，完全不带任何隐喻的句子是极少的。认知语言学把“意向图式”(image schemas)理解为隐喻的基础。
（三）象似性
认知语言学的一个基本观点是在语言和现实之间存在认知和概念这一中间层次，如果不依靠认知结构和范畴知识就无法接近现实[10]（王寅，2002a）。引进象似性的概念是说语言的能指和所指之间，也即语言的形式和内容之间有一种必然的联系，即两者之间的关系是可以论证的是有理据的。这可以说是对传统的语言学观点的一个挑战，因为索绪尔一直认为语言是任意性的，语言的形式和内容之间没有直接的、自然的联系（胡壮麟，姜望琪，2004）[11]。象似性是当今认知语言学讨论句法时的一个热门话题，它对于了解语言和认知的关系有重要的意义（沈家煊，1993）[12]。象似性（又译为拟象形、临攀性、类象形）是指语言结构与人的经验结构之间的自然联系，是近年来认知语言学、语言类型学研究的热点（文旭，2001）[13]。语言学符号的象似性在句法结构中表现得最为明显。句法结构的象似性主要有“图像序列”(iconic sequencing)、“图像邻近”(iconic proximity)和“图像数量”(iconic quantity)三个方面（沈家煊，1993）[12]；国外的语言学家Haiman专门研究形式和意义之间的自然联系或“象似(iconicity)”关系，并且将“形式相似，意义相近”的象似原则从词汇扩大到句子的结构，得出了结构相似、意义相近的结论。Haiman认为句法结构的象似度高于词的象似度，因为词与物的联系有一定程度的任意性，而词与词之间的组合关系在更大程度上反映了人们的经验结构(Haiman，1985)[14]。
三、认知语言学理论对小学英语词汇教学的相关启示
认知语言学尚处于飞速发展阶段，其理论还需心理语言学的实验进一步证实，并且很多理论尚无系统的统一的阐述，但是其以语用、语义为基础和中心，是广受认同的。因此，用认知语言学理论来指导英语词汇教学是有理可循的。根据以上三种重要的认知语言学理论，结合当今英语词汇教学的现状，笔者认为，在结合此前提到的多种英语词汇教学法的同时，教师在教授英语时还应注重人们对语言认知的过程，即不只是教学生词汇的意义，还需教授学生有关词汇的知识（如词汇是如何来的、它的范畴、与其相关的词汇有哪些、它与现实生活的象似性等等），至少教授学生该词汇所涉及的最为普遍的隐喻现象，甚至可以是意向图式或是深入浅出地教授一些纯粹的认知语言学的隐喻理论知识，给学生的词汇学习以启发。注重词汇与生活的联系，完全脱离生活的词汇是不存在的，因此在词汇的教学过程中，教师可以利用语言的象似性，贴近现实生活来教授词汇，并利用语境、结合句法来介绍并强化词汇的教学。
同样，语言学习者在学习词汇时应从词汇的现实依据、范畴原型、隐喻运用等多方面来参考学习，尤其要善于观察，善于积累，积极形成适合自己的良好的学习策略。很大程度上来说，第二语言的成功掌握取决于学习者理解和运用语言的个性化学习策略的投入，其中包括时间、精力、注意力的投入(H.Douglas，Brown，1994)[15]。
在这里笔者仅从教师教的角度，根据本人从事小学英语教学的经验，从认知的角度提几点对小学英语词汇教学方法的改进建议：
(1)首先，根据范畴原型理论，教师可以根据不同范畴，来进行词汇的教学。比如在教水果(fruit)时，教师可以从学生所熟知的apple、orange、banana等词入手然后教会学生fruit一词的含义，并进一步结合学生的现实生活，引导学生学习其他较边缘的较难的水果词汇，如草莓(strawberry)、西瓜(watermelon)等等。
(2)根据隐喻理论，我们可以在教词汇的同时，适当教给学生该词汇的常用隐喻。例如在教授dog一词的基本意义之后，教师可以举一例句“You are a lucky dog!”先可一个词一个词地翻译该句的字面意义为“你是一条幸运的狗！”然后给学生解释为什么dog这个单词会与幸运(lucky)有关，并借用意向图式讲述其原理（在学生能接受的前提下）。
(3)依据词汇与现实生活的象似性进行词汇教学。小学英语词汇教学常常形式较为多样，且易于与现实生活联系，所以在教学的过程中教师应多考虑其象似性的原理，为学生寻找出更好的学习和记忆词汇的方法。例如：教师在教词汇eye（眼睛）时，可以想到两个字母“e”正好是人的两只眼睛，中间的字母“y”则可以看做是鼻子；把banana（香蕉）中的字母“a”看做是一只只的香蕉；另外还有很多象声词如hooray（万岁），gong（锣鼓），coo（咕咕声）等等。
四、结语
词汇的教学不会是单一、固定方法的教学，因而需要我们不懈努力去探索更好更新的方法，对于认知语言学的迅速发展，我们有必要借鉴它的有益之处来指导英语的词汇教学。而对于小学英语的简单的基本词汇，尽管简单，但是是语言的最基本形态，因此，更能反映出人类认知世界、认知语言的原型及初衷，所以在教学的过程中更需要重视认知。由于笔者能力限制，尚不能总结出系统的方法，但将努力做更多的学习和研究。