也谈比较教育学的学科建设问题———种教材比较的视角，本文主要内容关键词为：学科建设论文,教育学论文,视角论文,也谈论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-059.3[文献标识码]A[文章编号]1006-7469（2007）03-0005-05
进入21世纪以后，比较教育学的学科建设问题引起了我国比较教育学者的热烈争鸣。许多研究者从比较教育学的学科定位、研究方法、研究成果、发展方向等角度对比较教育学今后的发展提出了各自的见解，然而很少有人对比较教育学研究成果的载体——教材给予关注。教材是一个时代一门学科的理论成果和实践经验的集大成者，它不仅是对一门学科前一时期研究成果的整合概括，同时也是引领新一代研究人员迈入学科研究大门的一把钥匙。因此，梳理与反思我国比较教育学教材发展的得失，不仅有利于比较教育学的学科建设，而且对比较教育学研究的进一步深入有十分深远的意义。
从1980年，我国师范院校陆续开设比较教育学课程以来，国内公开出版的比较教育学教材共有8本。它们是：改革开放以后，我国第一部比较教育学教材——由王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育》，该书后经王承绪、顾明远重新修订，目前已是第三版第17次印刷（人民教育出版社，2000年）；成有信编写的《比较教育教程》（北京师范大学出版社，1987年）；吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》（人民教育出版社1989年出版，1999年修订再版）；顾明远、薛理银主编的《比较教育导论——教育与国家发展》（人民教育出版社，1996年）；冯增俊主编的《比较教育学》（江苏教育出版社，1996年）；王英杰主编的全国高等教育自学考试指定教材《比较教育》（广东高等教育出版社，1999年）；另外还有两本中小学教师培训教材。本文选取了使用比较广泛、影响较大、且具有代表性的四本教材进行比较，他们分别是王承绪、顾明远主编的《比较教育》，吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》，顾明远、薛理银主编的《比较教育导论——教育与国家发展》和冯增俊主编的《比较教育学》（以下分别简称为王本、吴本、顾本、冯本）。
一、教材结构的比较
（一）教材的结构体系
中国比较教育学发展的第二个阶段，即20世纪初到40年代，形成了三种风格各异的著作体系结构。一种是问题比较体系，即以各国教育中存在的共同问题为主线，对各国教育进行比较。另外一种是国别教育体系，即以国家行政区域为单位，全面介绍一国各级教育的情况。再有一种是综合体系，这种体系兼有国别教育体系和问题比较体系的特点。王本和吴本沿用了早期比较教育著作的体系结构，其中王本属于问题比较体系，全书从八个专题入手，对七国的各级教育情况进行了横向比较。吴本属于综合体系，全书选取英、法、德等八国为单位，先做国别教育比较，然后又从九个专题进行问题研究。与前两本教材相比，顾本在体系建构上有较大创新。该书以比较教育、发展教育、国际教育和教育国际化四部分为主干构架全书，又分别从人员要素、财务要素、信息要素和结构要素四个方面对每一部分进行分析。冯本侧重于对比较教育理论体系的建构，该书没有做国别研究，也没有对某国具体的教育现象进行描述，而是仅就学科问题进行了探讨，全书紧紧围绕学科体系的建构自成体系。
可以看出，我国比较教育学教材的体系建构方式发生了很大变化。王本对七国教育中存在的共同问题进行了平行并列式的比较，这种结构体系长于对同一问题在不同国家的表现形式进行全面系统的阐述，有利于养成学生跨越国界获取对等材料的习惯。然而，问题比较体系的不足在于过多考虑对各国教育制度的资料陈述，缺乏深入地探讨和系统地分析，因而很难揭示其共同规律。吴本取问题比较善于比照同一问题之长，补国别教育比较不易揭示规律之短，采取了将两者结合的综合折中法。这种结构体系能够从纵横两个角度提供相对完整的资料，有利于学生了解问题背景，把握问题的来龙去脉，从而养成把具体问题放在具体情境中思考的习惯。然而，这种综合体系在追求全面性的同时，又容易导致篇幅过大，内容庞杂，造成学生阅读的压力。此外，不论是问题比较体系还是综合体系都难以摆脱对各国教育制度进行静态比较的框框，对许多问题的阐述缺少深入的理论剖析。相对而言，顾本在体系建构上较有新意，该书跳出了以往静态比较的刻板模式，从动态发展的角度对比较教育研究的理论、方法、研究领域等问题进行了较为深刻的分析，有利于学生了解比较教育学发展的前沿理论与方法，有益于提升比较教育学研究的理论深度。但是，顾本在各章节的安排上较少注重内在的逻辑关系，从而在初读时很难把握其主旨。冯本的长处在于较好地把握了比较教育学的理论体系，为读者提供了一个相对清晰完整的学科理论体系。然而由于冯本彻底抛弃了国别教育和问题研究的模式，致使该书理论性较强，而实践性相对较弱。
（二）教材的篇章安排
综观四本教材的篇章安排，可谓各具特色。王本共10章，其中问题研究占8章，可以说是独占鳌头。吴本共21章，总体特征是国别教育和问题研究平分秋色。顾本共16章，比较教育、发展教育、国际教育和教育国际化四大部分各占一方。冯本共八章，以学科理论体系的建构为一统，历史演变、学科概念体系、分析框架、研究方法等部分各自为阵。
关于比较教育的基本理论和对未来比较教育发展趋势的预测是四本教材篇章安排的相似之处，然而对这两部分，每本教材所用的篇幅和笔墨又并不相同。王本和吴本对比较教育学基本理论的阐述分别占全书的12％和8％，而顾本花在比较教育学基本理论上的笔墨占全书的40％。冯本更是用大半的篇幅详细论述了比较教育学的基本理论。前两本教材本意不在于对比较教育学的基本理论进行详细介绍，而对比较教育基本理论的概括和总结又恰恰是后两本教材花大力气突出的重点部分。这也反映出我国比较教育学者对比较教育理论研究的逐渐重视。关于对未来比较教育发展趋势的预测，四本教材都采用略写的方式进行处理。
（三）教材结构的共同之处
纵观四本教材的框架结构，其共同之处如下：第一，教材结构的前后组织都是遵循历史的脉络，从比较教育学的历史演变到最新发展娓娓道来。四本教材对中外比较教育学的历史发展阶段均做了清晰的交代，较好地体现了辩证唯物史观。第二，结构体系的开放性。王本采用问题比较的结构体系，较好地为读者了解同一教育现象在不同国家的表现形式提供了翔实的资料。在王本问题比较体系的基础上，吴本又结合了国别教育体系之长，用折中的方法避免了单一使用问题比较体系和国别教育体系的弊端。顾本则一反早期比较教育著述的体系，开始关注比较教育学科体系的建构，同时还扩充了许多比较教育发展的新理论和新方法，开阔了读者的眼界，冯本以建构一个完整的学科体系为己任，比较全面地探讨了比较教育学科的诸多理论问题。从四本教材结构的变化，可以看出随着研究对象、领域的不断扩展，研究方法的日趋多样，比较教育教材的体系也逐渐从简单到复杂、从单一转向多元，呈现出一种开放的格局。
二、教材内容的比较
（一）教材内容的整体特征
从整体上看，四本教材在内容安排上存在较大差异，前两本教材侧重于比较教育学的应用知识，而后两本则更注重比较教育学的理论知识。王本以学制述要、学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、师范教育、教育管理为主题，对美、英、法、德、俄罗斯、日本和中国等七国的各级教育情况进行了横向比较。吴本先以中国、印度、日本、法国、德国、苏俄、英国、美国八国为单位，按照历史发展的轨迹对各国教育的传统与变革、现状与特点、问题与对策进行国别教育比较，然后又分别对幼儿教育、义务教育、中小学教育、职业技术教育、高等教育、师范教育、特殊教育、成人教育、教育管理体制等九个专题的历史发展、基本经验和发展趋势进行比较阐述。顾本除了有关比较教育的基本理论之外，又涉及了发展教育、国际教育以及教育国际化等内容，注重介绍比较教育学科发展的新理论和新方法。冯本从世界教育现代化运动的进程中探索比较教育的历史发展，用较大篇幅探讨了比较教育的研究对象、研究目的、学科体系、研究领域以及各种学科分析框架和研究方法，相对完整地阐述了比较教育学的诸多理论问题。
（二）教材内容的具体比较
下面就有关在比较教育学科建设中讨论比较热烈，且关系到比较教育学科地位的几个问题，对四本教材的具体内容进行比较。
1.比较教育的定义。“什么是比较教育？”这个问题是关系比较教育学科性质的基本问题，长期以来我国比较教育学界为此争论不休。不同的学者从不同的视角对其进行阐述、说明，力求在学科定义的规范性和周延性上取得突破，为比较教育界定一个比较恰当的定义。
王本将比较教育定义为：“用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为教育改革的借鉴。”[1] 这个定义强调比较教育的基本方法是比较法，比较教育的目的是既要揭示教育的基本规律，还要为本国教育发展服务。吴本把比较教育学定义为“以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门教育学科”[2]（p.7）。吴本强调比较教育是一门科学，其主要方法是比较法，比较教育学研究的目的是为了揭示教育的基本规律和发展规律。而顾本“试图通过分析比较教育研究的学术群体、机构、对象、方法、媒介和成果，阐述比较教育研究的现状与趋势，从而进一步把握比较教育的质的规定性”[3]（p.21）。但是，全书并没有给比较教育下一个明确的定义，不过顾明远先生在1992年发表的《比较教育的名与实》一文中对比较教育做出了明确定义，他认为：“比较教育是对当代世界不同国家或是不同地区的教育进行比较分析，找出教育发展的一般规律和特殊规律，为本国或是地区的教育改革作借鉴。”[4] 冯本认为：“比较教育学是一门对不同国家或是地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国本地区以及世界的教育改革和教育研究的科学。”[5]（p.125）冯本对比较教育的定义强调比较教育是一门科学，倡导多种方法的运用和组合，指出比较教育学要达到的最终目的是借鉴。
从以上教材对比较教育学的定义来看，对以下几点初步达成了共识：1）比较研究的方法对比较教育具有重要作用；2）比较教育的研究对象是发生在当代的世界教育现象；3）比较教育的研究目的是找出教育发展的规律和趋势，为本国的教育发展提供“借鉴”或隐含此意。然而，关于比较教育是一门学科还是一个研究领域的问题，四本教材提法不一，认识不同，这反映出我国学者对比较教育性质的认识还不够清晰。
2.比较教育的研究对象。研究对象是一门学科赖以生存的前提，研究对象的确立也是划分研究领域的基础。四本教材对比较教育的研究对象认识如下。
王本对比较教育的研究对象没有做详细的说明，但从其对比较教育的定义，以及全书的内容安排上可以看出，王本是把当代世界各国教育发展的共同问题作为比较教育学研究的对象。吴本从研究领域、研究的时间和研究的空间三方面对比较教育的研究对象做了如下说明：“从研究领域说，比较教育的研究涉及教育的整个领域，教育学所研究的问题都可以作为比较教育学的研究对象。比较教育的研究重点是各国的教育制度和基本的教育问题。”“从研究时间上说，比较教育的研究以当代教育为中心。”“从研究空间上说，比较教育以世界各国的教育作为自己的研究对象。”[2]（pp.4-5）顾本提出比较教育的研究对象具有多样性的特征，“比较教育研究对象的多样性首先表现在国别的选择上”，其次“还表现在专题的选择上”。顾本认为：“比较教育还有自己独特的研究对象，即不同国家（文化或民族）的教育观念、制度和实践的相互作用。”[3]（pp.26-28）冯本对比较教育研究对象的认识是：“比较教育涉及到人类教育活动的各个领域，包括研究主体本身，它也注重教育交流的价值，参与其他教育研究活动，但是它的研究领域总是以跨文化比较研究为支点来审视一切落入人类认识视域的教育现象。”[5]（p.136）
从以上教材对比较教育研究对象的界定，可以看出我国比较教育学者对本学科研究对象的认识在不断地深入和细化。从起初简单地把教育的整个领域当成比较教育的研究对象，逐渐开始从研究领域、研究的时空界限等方面廓清比较教育的认识对象。顾本对比较教育研究对象的多样性有自己的认识，并意识到比较教育必须有自己独特的研究对象，要不然“比较教育给人留下的印象是：比较教育家们都研究各自感兴趣的外国教育，除此之外很难找到共同点。”[3]（p.28）冯本认为，比较教育的研究对象主要限于从跨文化比较的角度，研究人类当前迫切需要探讨和解决的各种教育问题和现象，进而将是否是跨文化研究作为判断比较教育研究对象的标准。四本教材对比较教育研究对象有各自的认识，在比较教育研究对象的独特性问题上至今还没有统一意见。
3.比较教育的研究方法。研究方法是一门学科的关键支点，比较教育研究方法之争，时常危机到学科的生存。四本教材对比较教育学者在方法论的研究中取得的成果和比较常用的方法进行了各自的解释。
王本中介绍了几种较为常用的比较教育研究方法，他们分别是比较法、因素分析法、比较历史法、比较统计法、语义分析法、相关研究法等。吴本介绍的方法有调查法、文献法、比较法、分析法，但是这四种方法是所有教育学科都经常使用的研究方法。这两本教材对比较教育研究方法的论述都很简略。顾本除了以上提到的方法，又谈到了移植法、教育系统分类法、比较教育统计、比较内容分析法、系统分类法，还对每种方法的使用做了比较详细的说明。冯本又加入并说明了描述法、阶段分析模式研究法、假设检验法、教育问题研究法、教育洞察法等研究方法。
从四本教材对比较教育方法论的讨论中可以看出，比较教育的研究方法正日益呈现出多样化趋势，同时各种方法之间又相互联系，朝着综合化方向迈进，但是对于比较教育学是否应该有自己独特的研究方法，是否有利于比较教育研究的所有方法都可为我所用等问题仍然未能达成一致。
三、教材特色的比较
（一）教材的系统性
教材的系统性是指一本教材能否系统连贯、全面地陈述该学科的理论、知识和方法。应该说四本教材在系统性方面都有值得称道的地方。王本和吴本着重介绍了各国教育发展的基本状况，总结了各国教育发展的经验，较好地体现了比较教育的知识系统性，可以说王本和吴本的应用体系相对顾本和冯本略胜一筹。但成书较晚的顾本和冯本对比较教育理论体系的把握相对比较成熟，顾本和冯本认识到了一门学科理论体系的重要性，故而注重比较教育学科理论体系的构建，体现出了较强的理论系统性。
（二）教材的学术性
一本好教材必须具备较高的学术价值，能够反映该学科的研究动态，体现该学科的研究水平，让学生了解和思考学科的前沿问题，把握学科的发展趋势。从整体而言，四本教材都较好地反映了其成书阶段比较教育学研究的主要成果，均体现出了较高的学术性。但其中又以顾本的学术性最为突出，著者从教育与国家发展的角度阐明比较教育研究的对象、任务和方法，动态地研究教育系统的各个要素，较好地反映了当代世界比较教育研究的成果和动向。
（三）教材的适用性
教材的适用性即教材的适用对象和学习的程度。王本和吴本主要对国别研究和具体教育问题有比较系统的讨论，而关于比较教育的理论和方法涉及较少，因此考虑这两本教材适合于比较教育的初学者作为入门教材。此外，吴本篇幅较大，而高师教育系中比较教育课时较少，在教学中恐怕很难完成任务。顾本和冯本在比较教育的理论深度和理论体系的完整性上比较突出，但是使用这两本教材之前需要有教育学甚至是社会学、经济学等与比较教育学相关的学科的基本知识作为铺垫，因此考虑较为适合于比较教育专业的研究生作为教材使用。
（四）教材的可读性
语言风格、编排体例、文字图表的清晰度等几个方面是反映教材可读性的主要指标。四本教材中，王本行文流畅、自然、语言通俗易懂。吴本图文并茂、自然明了，正文叙述前有“内容提要”，编排比较合理。顾本阐发论证逻辑严密，用词精准，对于具有一定学科素养的读者很具启发性。冯本文风生动、活泼，在每章结尾安排了“本章小节”对一章内容有较好的总结，但全书的排版印刷相对前三本教材略差一些。
四、比较教育的教材建设与学科建设
（一）注意教材理论体系与应用体系的结合
一门学科通常有理论体系与应用体系两部分组成，而且伴随着理论研究和应用研究的深入及学科体系的日渐成熟，必然会出现理论体系和应用体系的结合。通过研究发现，我国现有的比较教育学教材或是偏向于应用体系的构建，或是过于追求学科理论体系的完整，从而没能较好地体现出理论体系与应用体系的结合。因此，在着手进行新时期比较教育学教材的开发和编制时，首先要确定一个清晰的、准确的逻辑起点，构建起合理的教材宏观理论体系，然后将比较教育的应用体系糅和进去，实现教材结构体系的明朗化和理性化。
（二）注意教材内容的时代性
近年来，我国比较教育学研究的主题发生了较大变化，延建林、高益民、王春华等研究者对近十几年我国比较教育的研究成果进行了计量分析[6-7]，发现我国比较教育的研究主题发生了显著变化，并呈现出以下特征：1）研究对象国已经从注重发达国家转向发达与发展中国家两个基本维度，并不断加强对发展中国家教育的研究；2）从较多关注教育中的“校内的内容”向“校外的内容”转移；3）以前只关注正规教育，现在关于非正规教育的研究呈现上升趋势；4）关于教育实践活动、教育思想理论的研究在我国比较教育研究中占据主导，但从20世纪90年代以后，学者们开始更多地关心本学科自身的建设。因此，新时期的比较教育学教材只有不断推陈出新，及时整理和综合现有的研究成果，才能反映出本学科发展的新特点，完成推进比较教育研究的任务。
（三）注意教材风格的多样化
改革开放以来，我国比较教育学的研究范围在不断拓展，研究成果日益丰硕，研究队伍也在不断壮大，吸引了越来越多研究者的关注。全国各大师范院校也都开设了比较教育课程，而且全国现已拥有比较教育学硕士点34个、博士点9个。为了满足培养创新性人才的需要，在教材建设上就要从多角度构建教材框架，可以是逻辑演绎的，也可以是归纳的，或是两者混合的。教材的编排方式，可以为讲座式、专题讨论式、章节式等多种方式。语言风格也应该不拘一格，体现出教材的多样化和创新性。同时，为了适应不同类型、层次的读者的需要，教材建设既要有适合在校师范生的普通教材，也要有面向教学第一线教师的自学教材。
（四）注意教材配套材料的系列化
我国目前使用的比较教育教材还没有任何配套材料，比如教学参考书、音像教材、学习指导书、活动手册、练习册等。教材配套材料的建设对于确保比较教育学课程的教学质量意义重大。教材配套材料的缺失不能不说是我国比较教育教材建设的一大缺憾，为此，今后教材配套材料的系列化将是比较教育教材建设的当务之急。