小学英语教师非正式学习与专业发展研究_行动研究论文

小学英语教师非正式学习与专业发展研究，本文主要内容关键词为：英语教师论文,小学论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      非正式学习（Informal Learning）是指“在正规学校教育或继续教育之外，在工作、生活、社交等非正式学习时间和地点接受新知的学习方式”（余胜泉、毛芳，2005）。非正式学习作为一种构想萌发于20世纪50年代，后经Knowles和其他研究者进一步发展而最终成型（Conlon，2004）。此种学习方式不仅约占个体工作中学习需求的80%，而且有利于学习者的终身学习。在外语界，随着教师专业发展研究的不断加深，如何运用非正式学习提升教师专业发展已成为外语教学研究的重要课题之一。有鉴于此，本文通过对4名小学英语教师1学年反思日志的质化分析，探讨了小学英语教师非正式学习与专业发展的关系。

      二、研究背景

      国外学界对教师非正式学习与专业发展研究始于上世纪末，其中最具代表性的是Becher、Lohman和Knight。Becher（1999）借助个案分析法为非正式学习的重要性提供了有力的佐证。他指出，虽然长期以来，研究者一直忽视非正式学习与教师专业发展的关系，但实际上，非正式学习在提高专业能力方面起着举足轻重的作用。Lohman（2000）以公立大学教师为对象开展了一项实证研究，结果显示该校教师获得的新知识中约90%来自于非正式学习。Knight（2002）的研究则表明，非正式学习与正式学习（Formal Learning）一样是促进专业可持续发展的有效方式，并且“学习发生的方式会随着交互水平的变化而改变”。反观国内，虽有不少研究者在借鉴国外研究成果的基础上，对教师非正式学习进行了有益探索，但该领域的研究仍存在以下不足：

      1.大多数研究是对非正式学习理论框架及研究现状进行引介、评述，或是在理论层面上对非正式学习与教师专业成长关系予以分析、讨论，实证研究开展不够。

      2.针对外语教师，特别是小学英语教师非正式学习的实证研究更是寥若晨星。纵观目前我国外语界，教师专业发展资源有限，他们参加研修班或作为访问学者等进行系统学习的机会相对欠缺，非正式学习是其获得专业发展的重要途径之一。再者，由于诸多因素，应用语言学界向来忽视中小学英语教学研究。但是，中小学英语教学所涉及的教师和学生人数最多，学习时间也最长，我们没有任何理由不重视中小学英语教学研究（马毅、刘永兵，2013）。因此，本研究以小学英语教师作为关注焦点，探讨他们如何利用非正式学习来促进专业发展是非常具有实践意义的。

      三、研究设计

      1.研究问题

      本研究尝试回答以下两个问题：（1）小学英语教师通过何种方式实现非正式学习？（2）非正式学习能否促进小学英语教师专业发展？

      2.研究对象

      本次研究在湖南省1所英汉双语小学进行，研究对象为该校英语教研室的4名教师，他们的职称和教龄呈梯队化特点，表1列出了参与教师的基本信息。

      

      3.数据收集

      数据收集历时1年，主要采集2012年9月至2013年9月间4名教师的反思日志。研究者事先对反思日志的撰写提出要求：教师至少每周提交日志1篇，核心内容包括非正式学习的行为方式及引发的思考。研究期间，还采用访谈法和课堂观察法，所获语料作为日志分析的补充。

      四、结果与讨论

      1.小学英语教师非正式学习实现方式

      本研究共收到4名教师递交的反思日志136篇。通过针对性分析和归类，最终得到3大类非正式学习方式，本文依次称之为：教学行为反思式、共同体交互式和准行动研究式。

      （1）教学行为反思式

      教学行为反思是教师对自己教学行为的一种反思认知活动。在教师反思日志中，通过该行为实现非正式学习所占比重最大。请看T1的一则反思日志：

      我非常赞同“科技改变生活”这个提法。在科技日新月异的现代社会，教师和学生都能用手机、电脑等电子设备轻易地从网络上获取学习资源。因此，教师的知识和教材内容已远不能满足学生的需求。很多时候，我正想通过某个新奇的事物来引导教学，却发现学生们兴趣阑珊。课后一问才知道，其实我的所谓“新事物”，学生们早就从网络上知道了！这给我的震撼挺大，我跟同事开玩笑说，这样下去我们都要失业了。可是转念一想，又觉得教师的引导作用恰恰是手机、电脑无法替代的。在高科技带来的信息爆炸时代，我认为教师有必要引导学生学会如何筛选相关资料。为了适应时代变化，我想以后我的教学目标应该再加上一条：引导学生利用多媒体新技术，提高网络学习的能力。

      最后，T1在日志里明确表示：“教学手段和方式的变更是无可避免的，当然变化也会对教师课堂教学提出更高的要求，比如‘一本教科书+一支粉笔’的传统教学模式很可能被彻底打破，取而代之的是‘视觉+听觉+触觉’的多媒体课堂。”T1的日志反映了技术变革对外语教学的影响，也体现了教师能清晰地意识到电子技术在自身学习和教学实践中的存在，并对自己的教学目标作出相应的调整。

      （2）共同体交互式

      通过共同体交互实现非正式学习是指，教师通过学习共同体中成员间（包括教师和学生等）的交流，获得大量有用信息，并将这些信息与自身已有的信息进行对比，最终构建新的知识和技能框架。课堂观摩是教师共同体交互的一种最典型形式。它又细分为“观摩有经验教师的课堂、同伴观摩、观摩录像课等几种形式”（Richards，1998：17）。以下两篇日志体现了新教师T3、T4与老教师T1在公开课这一平台上实现的共同体互动：

      T4的日志：今天T1的公开课很精彩，其中有几点值得我学习：首先是她的授课方式幽默活泼，课堂氛围十分融洽；其次是她的多媒体课件制作精美，给学生甚至听课教师带来了强烈的视觉冲击……

      T3的日志：T1的课堂似乎不太注重面面俱到，但却重点突出。课后，我专门询问了学生是否能够跟上节奏，学生表示他们能够把握整堂课的重点，并不觉得有所欠缺。我觉得T1掌控课堂的能力非常强，看似“不拘小节”的授课方式反倒给学生提供了适当的自主学习空间。我之前所认为的“小学教师就应当事无巨细、面面俱到”的观点被彻底颠覆了。

      从上述两位年轻教师的日志中可以清晰地看到，教师学习共同体中有经验的教师能为新教师的成长提供必要的“支架”（scaffolding）。根据“最近发展区”（the zone of proximai development）理论，新教师具有“学生”的性质，他们基于自身经历和知识结构，通过与共同体中老教师的交流，完成对知识的意义构建。新老教师间的交互更让其扎根课堂，在发现和解决问题的学习过程中，拓展和改变思维，逐步提高教学能力，形成个人教学特色，并在课堂教学中对其进行应用、改进和巩固。

      （3）准行动研究式

      相对标准化的行动研究而言，准行动研究实际上是小学教师教学科研中的一个特有现象。基于准行动研究的非正式学习是指，小学教师以研究者的身份，通过“发现问题—分析问题”对自身日常教学和学生学习进行一系列的探究与反思，并逐步形成“内行人视角”，为将来进一步开展或参与真正的行动研究做好铺垫。虽然上述4名教师尚未进行标准化的行动研究，但他们通过分析和反思日常教学行为，逐步培养了自身的“内行人视角”。他们在访谈中也表示，“内行人视角”有利于自身认知发展，增强了从自身和他人经验中学习的能力。以下是T3、T1的日志：

      T3的日志：最近课堂教学的推进越来越困难。起初我认为是自己的教学方法不得当，于是我参考了很多优秀教学视频，尝试改进教学方法，但学生似乎还是提不起劲。后来，我翻阅了教研室订购的小学英语教研杂志，读到了一些关于“小学生英语学习动机”的研究性文章。我开始思考：课堂难以推进是不是也与学生学习动机减弱有关呢？如果条件允许，我也准备试着进行一些小学英语教学研究。我想这对我的教学和自身能力提高都会有很大好处。

      T1的日志：作为英语教研组内教龄最长的教师，我深知教学研究的重要性。我认为，提高小学英语教师的科研能力是很有必要的。有些人可能觉得小学教师没有必要也无法进行高深的教学研究，但是通过参与这次调研活动，我发现教研组很多教师对教与学有了新的认知，教学行为发生了可喜的变化，科研热情也得到了激发，这些都让我感到惊喜。

      2.非正式学习与教师专业发展的关系

      如前所述，小学英语教师主要借助教学行为反思、共同体交互和准行动研究实现非正式学习。教师在这些形式各异却又互为联系的非正式学习中发展了自身对教学的认知和身份的认知，进而最终促进了专业发展。

      （1）教学认知发展

      小学英语教师主要借助教学行为反思、共同体交互和准行动研究形成关于教学的认知和理念，并以此支配自己的教学行为，其具体表现形式包括撰写教学日志、公开课交流及阅读英语教学专业期刊等。建构主义理论认为，教师怎样理解教学将深刻影响他们的课堂行为（Williams & Burden，2000）。本研究发现，教师通过非正式学习获得自身对教学的认知和理念，并将其带人课堂教学，此举不但影响学生学习，而且影响自身的教学。对T3的访谈表明，他对英语教学的认知主要源于平时的教学反思、新老教师交流及翻阅教学杂志，他的教学行为和相应的教学指导策略都受到自身对教学认知的支配。

      T3在日志中说：“作为一名新手，我每周都坚持写教学日志并积极参与公开课研讨会和阅读英语教学杂志，以此来帮助教学理念的形成。我还会通过课堂实践来检验教学认知，遇到问题及时调整，这样的方式让我的教学水平提高很快，不断促进了我的专业发展。”

      （2）身份认知发展

      小学英语教师还能借助非正式学习来实现自身的身份认知发展，而教师如何看待自己、如何进行身份定位在其专业发展中至关重要（刘学惠，2000）。本研究发现，课堂教学和课外活动中的师生交互将教师置于积极学习者的地位——教师在对课堂教学实践及课外交流进行反思的过程中，也在不断发展其自我概念，其中包括教师作为学习者的身份认知。以下是T2和T4对师生共同体交互的描述。

      T2的日志：这段时间，通过与学生的课堂交流及反复比较教案和课堂教学实践，我开始习惯把自己当作学生，尝试从他们的角度对教师该如何设计课堂教学提出建议。逐渐地，我重新体会到学生的学习过程，因此对自己的课堂教学设计的认识也比以前更明确了。我觉得探索“教”和“学”的过程对教师发展帮助颇大。

      T4的日志：学生找我聊天，说他很喜欢英语课，但却讨厌考试。我随即对他进行了一番开导，但现在想来，自己当时未免有点偏“说教”了，“你必须……你应该……”这样的措辞太过“教师权威”。我自己做学生时不也有过类似的心理状态吗？要帮助学生树立积极的自我意识，我就得试着成为一名学习者。

      本研究通过对小学英语教师非正式学习的调查发现，作为学习主体的教师在很大程度上依靠教学行为反思、共同体交互和准行动研究途径来实现非正式学习，并且通过上述3种不同形式的非正式学习发展了对教学和自我身份的认知，提高了专业知识水平和综合技能，最终促进了自身专业发展。可以说，非正式学习是教师专业发展的重要途径之一，是教师可持续发展的前提和基础，将贯穿教师的整个教学生涯。

      本研究以小学英语教师非正式学习为切入点，旨在引发对教师非正式学习相关问题的更多关注，如：学生在教师非正式学习中发挥着什么作用？学校政策对教师非正式学习发展有何影响？对这些问题的探究，将进一步推动教师非正式学习研究，促进教师专业发展。

标签：行动研究论文;  非正式学习论文;