远程学习者学习动机、自我效能感、归因与学习策略的关系研究，本文主要内容关键词为：学习者论文,效能论文,策略论文,自我论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G442 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2008)04-0045-06
一、研究目的
学习策略就是为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案[1]。它包括认知策略、元认知策略和资源管理策略。学习策略水平是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一。心理学研究表明，学习策略是可以学会的，具有可教性。学习策略是鉴别会不会学习的标志，是否学会学习也是终身学习的目标之一。关注远程教育环境下学习者的学习策略水平，根据学生学习的自身心理特点设计教学，可以达到培养学生学习能力和提高学习质量，顺利实现教学的目的。近年来的研究表明[2]学习策略与高效率学习有着密切的关系，良好学习策略的使用能有效地提高学生的学习成绩。有关对学习策略的心理影响因素已成为当前教育心理学、远程教育领域研究的热点。
影响远程学习者学习策略的因素很多，就学生的内部因素而言，学习动机、归因和自我效能感被认为是几个比较重要的变量。申继亮在《中学生学习动机、学习策略与学业成绩的关系研究》中揭示，学习动机除对学业成绩有直接影响外，还通过影响学习策略而间接影响学业成绩，且通过数据分析得知，学习动机与学习策略存在着明显的正相关。在江晓红[3]的研究中揭示学习者的成就动机和学习策略的使用存在显著的正相关关系。高成就动机的人向往成功，喜欢冒险与挑战，倾向于更多地使用各种学习策略实现自己学业上的成就目标，反之则不能积极运用各种学习策略，结果导致对学业成就的影响；此研究还揭示归因对学习策略的选择也有影响，归因对学习策略的选择和使用有明显的预测能力。当学生学业取得成功时，能力归因能激起自豪、愉快等积极情感，因为内在的稳定性归因较易导致行为的再次发生；而努力归因则有利于学生将自己摆在学习的主体位置，增强学习责任心，两种归因信念都使个体对未来行为抱有成功的期待，激发学生的成就动机，从而更加积极主动地使用学习策略；相反，将成功归因于运气这种不可控、不稳定的因素时，学生产生的自豪感较少，这种缺乏自我肯定、自我激励的归因信念难以推动和支持今后的学业行为，因此对加强记忆、加深认识和协调认知过程的记忆、认知和元认知策略产生抑制作用。另有研究揭示，自我效能感与学习策略存在显著正相关[4]，以自我效能感、内在动机预测学习策略相比较而言，自我效能感对学习策略运用的预测性高(B=0.536)。
综上所述，以往研究大多是单个讨论其中某一个影响因素，因此所得结论难以比较和综合，并且被试大多是传统教学环境下的面授学习者，如中学生、大学生，研究的结论虽然对远程学习有一定的借鉴作用，但还是不够充分和精确的。所以有必要针对远程学习的特点，讨论自我效能感、学习动机和归因与学习策略的关系。另外，远程教育中学习者的学习支持对提高远程学习者学习效果有着很重要的影响。学习支持的目的在于指导、帮助和促进学生的自主学习，提高远程学习的质量和效果，而学习者的特征对我们进行远程学习支持的研究起到至关重要的作用。远程学习者具有范围广、数量大、学习经验差距大等很多有别于传统学习者的特殊性。对远程学习者而言，一方面需要更强的学习能力和更多的学习策略来弥补由于与教师互动不足所带来的学习障碍；另一方面更需要强的动机和情感因素来克服由于缺乏教师的直接监控而带来的学习惰性。因此，应充分考虑这些因素，进行基于学习策略、学习内容、学习情感与动机等方面的学习支持设计，以方便不同类型的学习者独立学习。然而，当前有关学习支持的研究多从功能、形式、设施、手段等方面考虑学习支持服务系统的建设，较少从教育学、教育心理学原理考虑学习支持设计方案。我们通过自身的远程教学实践及实际考察也发现，学习支持服务的承担者对远程学习者的内在和外在特征缺乏系统深入的了解，辅导教师提供的指导、答疑、作业反馈等支持活动缺少针对性，难以调动学习者积极性，师生交互作用缺乏等。符合学习者特征及学习规律的学习支持服务亟待开展。所以我们有必要分析远程学习者的特征，如学习动机、归因、自我效能感、学习策略等，为远程学习支持的设计提供心理学方面的理论依据，使远程学习支持能够真正促进远程学习者能力的发展。为此，在本研究中，我们以远程学习者为被试，深入地讨论自我效能感、学习动机、归因与学习策略的关系，以期为远程学习支持提供参考。
二、研究方法
（一）被试
来自北京交通大学和北京广播电视大学的207名远程学习者接受了问卷调查。男生占被试的45.1%，女生占54.9%；年龄在19岁至46岁之间；年级为1-3年级；调查涉及软件开发与应用、电子信息技术、物流管理、工商管理、会计学5个专业。
（二）研究工具
本研究使用的工具如下：
1.学习策略问卷
主要测量远程学习者在远程学习过程中学习策略水平的高低。问卷题目参考了国内外广泛采用的温斯坦(C.E.Weinstein)编制的LASSI量表的题目，针对远程学习的特点对该量表题目进行了修改，涉及到辅助工具、信息素养、时间和任务管理、反思总结、合作交流、考试策略和情绪缓解七个一级指标，形成了53个题目。问卷采用李克特(Likert)5点计分法，选项分别为“完全不符合”、“基本不符合”、“一半符合，一半不符合”、“基本符合”、“完全符合”。依次记分为1、2、3、4、5。各维度下题目得分的平均分为各维度分数，各维度分数的平均分为学习策略水平得分，分数越高表示远程学习者的学习策略水平越高，学习能力越强。问卷的Cronbach' α系数为0.902。
2.自我效能感问卷
采用自编的《远程学习效能感问卷》[5]，问卷共36个题目，其中4个题目为反向题，采用李克特5点计分法，选项分别为“同意”、“基本同意”、“无所谓”、“基本不同意”、“不同意”，依次计分为5、4、3、2、1。自我效能感分为一般效能感和特殊效能感两个维度。一般远程学习效能感，指学习者对自身在远程学习中成功完成学习任务的一般能力判断；特殊远程学习效能感，指学习者对自身在远程学习中成功完成各种具体学习任务的能力判断。一般效能感有9个题项，特殊效能感有27个题项。对于反向题目的得分进行反向处理（5—反向题目得分）。反向处理后的各题目分数的平均分为远程学习效能感得分，分数越高表示远程学习者的效能感越强。问卷的Cronbach'α系数为0.928。
3.学习动机问卷
采用自编问卷《远程学习者学习动机问卷》[6]，主要测量远程学习者的学习动机倾向和强度。问卷包括认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力三个维度。认知内驱力包括求知兴趣和提高自身的专业能力及理论水平，表明学习者参与远程学习主要是基于自身求知的欲望和兴趣，他们希望不断获取、更新知识来不断充实自己；自我提高内驱力指远程学习者参与学习活动是基于他们个人职业进展上的考虑。他们希望能因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要；附属内驱力是一个人为了保持长者们（如家长、教师、单位领导等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要，远程学习者参与学习活动是为了顺从或满足来自外界的要求或期望。对于他们来讲，外界主要指单位领导、师长、配偶、父母、子女、朋友或其他重要影响的人士。问卷共33题，采用李克特(likert)4点计分法，选项分别为“完全符合”、“基本符合”、“基本不符合”、“完全不符合”，依次计分为4、3、2、1。各题目分数的平均分为学习动机水平得分，分数越高表示远程学习者的学习动机水平越高、越强。问卷题目的Cronbach'a系数为0.877。
4.归因问卷
采用多维度—多归因因果量表（The Multidimensional-Multiattributional Causality Scale，即MMCS）。以MMCS量表[7]中的学业成就部分作为研究工具。MMCS主要测量了学习者对自己学业成就成功或者失败的归因倾向。该量表提出了四类可能的归因，属于内控性的能力和努力，属于外控性的运气和背景。每类归因倾向又分为成功与失败两种情形。能力是指学习者认为自己学业的成功或失败主要是由于自身的能力水平。努力是指学习者认为自己学业的成功或失败主要是由于自身的努力程度。背景是指学习者认为自己学业的成功或失败主要是外界背景因素影响。运气是指学习者认为自己学业的成功或失败主要是由于运气造成的。MMCS量表采用五点计分，“非常同意”记4分，“同意”记3分，“中立”记2分，“不同意”记1分，“非常不同意”记0分。该量表共24道题，四个维度，每个维度下各6道题。量表中的12道题目是对学业成功的归因，12道题目是对学业失败的归因。各维度下题目得分的平均数为各维度得分，得分越高表明越倾向于把成功或失败归结为某个方面的原因。该量表的Cronbach'α系数在0.58至0.80之间。
（三）数据管理与分析
采用社会学统计软件包SPSS11.5及AMOS4.0对数据进行管理与分析。
三、研究结果
（一）远程学习者学习策略、远程学习自我效能感、学习动机、归因方式的描述统计分析（见表1）
表1 学习策略、远程学习自我效能感、学习动机、归因方式的描述统计结果
平均分标准差 人数
学习动机2.91 0.45 189
远程学习自我效能3.82 0.54 207
学习策略3.59 0.43 179
内归因 能力3.23 0.61 202
努力3.88 0.54 198
外归因 背景2.63 0.73 201
运气2.83 0.77 196
（二）学习策略、自我效能感、学习动机、归因方式的相关分析
将归因量表中能力和努力维度的得分相加求平均数，为内归因方式得分。分数越高，说明学习者越倾向于对学业成败做内部归因；与此类同，将背景和运气维度的得分相加求平均数，为外归因方式得分。计算学习策略、自我效能感、学习动机和归因方式之间的相关矩阵，结果见表2。
表2 学习策略、自我效能感、学习动机和归因方式之间的相关矩阵
学习策略自我效能感学习动机内归因
自我效能感0.714**—— —
学习动机 0.2350.197** — —
内归因0.1420.213**0.215** —
外归因
-0.263** -0.202**0.105 0.322**
注：**p＜0.01
（三）远程学习者心理因素与学习策略的关系模型
以学习策略为因变量，各项心理特征为预测变量，利用AMOS软件建立各项因素与学习策略关系的路径关系模型。模型建立过程中，我们发现以内、外部归因方式对学习策略的影响方式不同，因此分别建立了两个关系模型，模型如图1、图2。分析结果表明模型拟合度良好，各项路径系数均在0.01水平显著。
图1 自我效能感、学习动机、外部归因与学习策略的关系模型Ⅰ
图2 自我效能感、学习动机、内部归因与学习策略的关系模型Ⅱ
模型拟合指数见下表3。拟合指数显示，模型拟合较好，可以接受。
表3 模型结构拟合指数
拟合指数 x[2]
P x[2]/dfNFI IFI RMSEA
模型Ⅰ 11.9650.008 3.9880.9230.9410.120
模型Ⅱ 11.3210.003 5.6610.9300.9420.150
通过路径分析可以发现，远程学习者的学习效能感是影响学习策略的直接因素，学习动机和归因方式主要通过影响自我效能感来影响学习者学习策略的使用。另外，不同的归因方式对学习策略的影响模式有所不同。
在模型I中，学习自我效能感对学习策略有正向预测，效应值为0.69，即学习者对自己的学习能力主观判断越高，其学习策略水平也越高。学习动机通过影响自我效能感来对学习策略产生间接影响。路径系数表明，学习者动机水平越高，其学习自我效能感水平就越高，从而学习策略水平越高。学习动机对学习策略的正向预测效应值为0.14(0.21×0.69)。外部归因方式主要通过影响自我效能感来影响学习策略，其作用为负向预测，即学习者对自身学业成败越倾向归因于背景、运气等外部因素，其自我效能感水平越低，学习策略水平也就越低。另外，外部归因方式也对学习策略水平有直接的负向预测作用。因此外部归因方式对学习策略影响的效应值为-0.29[-0.14+(-0.22×0.69)]。
在模型Ⅱ中，学习效能感仍然对学习策略水平有直接的正向预测，效应值为0.72。学习动机和内部归因则对学习策略产生间接影响。与模型I不同，模型Ⅱ只提供一条关系路径，即学习动机——内部归因——自我效能感——学习策略。学习者参与远程学习的动机越强烈，则其对学业成败越倾向于归因为努力、能力等内部因素，从而其远程学习效能感水平也越高，最终导致学习策略水平的提高。内部归因效应值为0.15(0.21×0.72)，学习动机效应值为0.03(0.21×0.21×0.72)。
四、讨论和建议
本研究通过路径分析发现，远程学习者的学习效能感是影响学习策略的直接因素；学习动机是影响学习策略的间接因素；不同归因方式对学习策略的影响不同，内部归因方式通过自我效能感间接影响学习策略，外部归因方式则既可以通过自我效能感间接影响学习策略，也可以直接影响学习策略水平。路径分析显示，远程学习效能感对学习策略的影响效应值最大，其次是归因方式，最后是学习动机。
陈丽教授在2006年远程教育国际论坛[8]的主题报告中提出了“成功学习者”概念。所谓“成功学习者”，是培养具备自我负责的意识、具备一定认知能力以及掌握相应的组织管理方法，并能够能动地调控自身情感因素的学习者。远程学习技能的掌握成为远程学习的目标之一。正确地、高水平地应用学习策略正是远程学习技能的重要成分。如何在远程教学过程中帮助学习者提高学习策略水平？本研究得到的远程学习者心理因素对学习策略的影响模型可以为实际教学工作尤其是学习支持工作提供以下建议。
第一，帮助学习者适应远程环境下的自主学习。远程学习者作为一个成熟的个体，从依赖型转变为独立型。在这种转变过程中，不同的人有不同的速度和不同的生活内容。教师有责任鼓励和培养这种转变，帮助学习者克服困难，适应远程环境下的自主学习，特别是在网络环境下的学习。
第二，注重培养学习者的自我效能感。学习者对自身能否顺利完成远程学习的主观判断直接影响其学习策略水平，自我效能感能够对学习者学习方法（特别是那些包括自我调控成分的学习方法）的改善和学习者对结果预期的改善都有所反应。我们之前的研究也发现[9]，自我效能感是学习策略与学习成绩之间的调节变量，只有学习效能感高的学习者才能有效掌握学习策略，进而提高学习成绩。而对于学习效能感较低的学习者，其学习策略水平与学习成绩无关。因此，提高远程学习者的学习效能感成为培养学习策略、提高学习成绩的第一步。自我效能感可以决定后续行为，但也受先前行为结果的影响，长时间的负面行为结果就使得学习者的学习效能感下降。作为远程教育机构可以通过学习支持设计，让学习者获得成功经验，如在学习内容的选择（注意难易结合）、作业的完成、学习活动的学习、单元测试以及学习时间与学习进度的安排上，让学习者有更多的获得成功的机会和可能。或是通过替代性经验，看到他人的学习行为来强化自己的认识等来帮助学习者提高自我效能感，进而提高学习策略。
第三，注意培养学习者对自己的成败经验做合理的反省与归因解释。本研究结果表明，学习者对学业成败进行归因的方式会直接影响其自我效能，从而影响学习策略水平。归因方式对学习策略的影响甚至大于学习动机的作用。因此，引导学习者对学业成败进行合理归因，也应成为学习支持工作的一个重点。将学业成败归结为努力、能力等内部因素，对学习策略水平有正向作用，而归结为背景、运气等外部因素，则对学习策略的掌握有负向作用。因此，远程教学过程中应当尽量避免学习者将学习结果归结到任务难度、运气好坏、评分标准苛刻与否等外部因素，而要引导学习者进行恰当的内部归因。
收稿日期：2008-02-19