活动课程研制的价值取向，本文主要内容关键词为：价值取向论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
活动课程研制，应坚持何种价值取向？这是目前活动课程研制者较少注意到的问题。然而，在不同时代、不同国家和不同地区的活动课程研制都有自己相应的价值倾向性。这种倾向性体现在活动课程规划、实施以及评价诸环节之中，对活动课程研制的全过程起着导向、调控的作用，成为活动课程理想付诸实践的关键支点。
回顾活动课程理论和实践的历程，探讨活动课程现实存在的基础和未来发展的需要，可将活动课程研制的价值取向做如下梳理。
一、“经验中心”价值取向
研究活动课程无论怎样也离不开杜威。杜威对活动课程的贡献非他人所能比拟，他批判吸收了卢梭的自然教育思想、裴斯泰洛齐的教育遵循自然的原则和福禄培尔的自动活动思想，立足于自己的实用主义、经验的自然主义和机能心理学，对活动课程进行了系统的理论阐释，并将他的课程理想付诸教育实验。我们从杜威对活动课程的理论分析和实验探索中发现杜威课程研制的价值取向就是“经验中心”。
杜威的全部课程论甚至包括方法论可用一句话“从做中学”来概括，而从做中学的重要理论支撑点就是杜威的经验论。杜威曾把自己的教育哲学总结为“以经验为内容，经由经验来进行，为了经验的目的而进行的教育”（注：瞿葆奎等编：《曹孚教育论稿》，华东师范大学出版社1989年版，第145页。）。
经验是怎样产生的呢？杜威认为经验总是先对事物采取行动（主动），再遭受或经受结果（被动），这两者的有机结合才产生经验，没有二者的结合（联系），行动只能是孤立的，无意义的。杜威认为，“常语所谓‘从经验中学习’，就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而经受的结果就变成教训——发现事物之间的联结”（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第175—176页。）。“有所作为”就是经验的主动方面，而享受的快乐和痛苦则为经验的被动方面，这两者的“联结”就是经验的学习。杜威认为这种学习就是尝试，就是“实验”，也是发现。他批评传统的学习观无视经验的主动方面，不重视尝试和“实验”。他说：“在学校里的学生往往过分被人看作求取知识理论的旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。学生一词，几乎是指直接吸收知识而不是从事获得有效经验的人。……活动和经受的结果紧密结合，使我们能认识经验的意义，这种结合被破坏了；结果我们有了两个断片，一方面是单纯的身体活动，另一方面是靠‘精神’活动直接领会的意义。”（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第176页。）也就是说， 传统的学习是将学生的主动活动排斥在外的，这样的学习使学生得到无效的经验，因而是无效的学习。所以，杜威将经验与教育联系起来，主张“不论对于学习者个人或者对于社会来说，教育为实现其目的，必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发”（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第374—375页。），认为“教育与个人经验之间的有机联系”是解决传统教育问题“可以永久参照的”（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第350页。）。
杜威还对经验的价值做了进一步的分析，在相信一切真正的教育从经验中产生的同时，杜威同样相信并非一切经验都能真正地或相同地起着教育作用，认为“经验和教育不能直接地彼此等同起来。因为有些经验是不利于教育的”。（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第350页。） 为了区分哪些经验才是有利的或有价值的，杜威提出了经验的标准：一是“连续性”标准，即经验有助于按照特殊方向持续生长，从教育即生长角度理解，也就是要有利于“生长着”或发展着；二是“交互作用”标准，即客观的条件和内在的条件相互作用。
杜威还进一步论证了经验的连续性和交互作用是互相制约、彼此不能分离的，认为它们是经验的“经”与“纬”（注：赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第361—366页）。
当杜威把自己的这种经验观用于学校教育上，重视学生的自动活动就十分自然了。教育应该以经验为内容，经验的主要构成成分是儿童的活动。学校要让儿童获得丰富的经验，首先该让儿童有从事活动的机会。“主动作业（Active occupation ）”就是一种能够在相当长时间内吸引人注意力并具有一定程序的活动。它包括游戏和工作两方面，这两方面的作业又可分为三大类型。第一，材料性的作业，如用纸片、木块、皮、布、纱线、泥沙、金属制作材料等，获得关于事物的观念，在不知不觉中积累许多正确的知识；第二，程序性的作业，如折叠、切割、测量、烧铸、制模、作图、加热和冷却等制作和操作都有一定的程序，其中包括身体和心灵、眼、耳、口、手、足等方面的技能和动作在活动中的相互适应和协调；第三，工具性的作业，使用锯、锥、锉、针、机、仪器、饮具、笔等工具，训练操作能力（注：张法琨著：《西方三大教育名著述评》，教育科学出版社1990年版，第180页。）。
从以上分析可知，从“经验中心”价值取向去理解杜威的活动课程，就更能反映出杜威重视活动，重视“做”的真正含义，同时也更能反映出他理论建构的依据。如果一定要为杜威的课程论取一个名称，那么，“活动—经验中心课程”应该是更为恰当一些。
二、“学科辅助”价值取向
经验中心价值取向的活动课程对本世纪20—30年代进步教育运动影响深远。克伯屈（W.H.Kilpatrick）的“设计教学法”、J·L·梅里亚姆（J·L·Meriam）在密苏里大学附属小学设置的活动课程以及E ·柯林斯（Ellsworth Kollings）在密苏里州麦克唐纳县创办的农村小学的课程设计，都是坚持经验中心价值取向设计课程的典型代表。然而，即使在那个同样的时代，活动课程研制也并非完全采用经验中心价值取向，有相当一部分学校虽然也重视学生的主动活动，但在对待学科课程的态度和做法上明显不同于经验中心价值取向，而是采取“学科辅助”取向，即把“活动”、“兴趣”与“经验”视为学习学科课程的一种辅助，而不是截然不变的组织中心。在众多同类学校中，沃特的学校最为突出。沃特是杜威在芝加哥大学的学生，他禀承杜威从经验中学习的原则编制学校课程，新闻记者伦道夫·伯恩（Randolph Bourne ）称沃特的葛雷学校对杜威教授的哲学进行了最完美和令人赞美的应用。可是沃特的课程设计依然有别于杜威，他将课程分为四组：1.学术工作，包括阅读、拼写、文法、算术、地理、历史等科目；2.科学、工艺和家事，包括理科、图书、木工、金工、印刷、缝纫、烹饪等；3.团体事业，包括各种集会、表演和辩论等；4.体育和游戏（注：赵祥麟主编：《外国现代教育史》，华东师范大学出版社1987年版，第92页。）。沃特的课程计划总体上看来是源于杜威，明显区别于杜威的是对“学术工作”的安排，体现出了对待学科课程的不同态度。葛雷学校在最初一、二年级不分科，但在其余年级均采用分科教学。因此，是打破学科界限以相互联系的活动计划代替学科，还是实行分科教学与活动教学并存，应该是研制活动课程价值取向的重要分水岭。按照这个标准，沃特的课程设计称为“活动—学科辅助课程”更为准确。
原国家教委1992年出台的义务教育课程计划所规定的活动课程也坚持了学科辅助价值取向。不过，它并不是直接来源于杜威经验中心价值取向的变革，而是来自对课外活动价值的长期思考，希望学校教育能够充分利用课外活动价值以促进学生发展，由此经过了一个课外活动课程化历程。这一历程是从教学角度探讨学科课程教学（课堂教学）与课外活动的关系开始的，它经过课外活动课堂化和课外活动渠道化的变化过程，并从课程角度思考课外活动中部分活动的课程价值，最后才形成活动课程与学科课程相辅相成的课程结构。
课外活动课堂化。课外活动一词很容易让人理解为课堂以外的活动或课程以外的活动。80年代，我国在课程研究方面才刚刚起步，人们习惯于从教学论角度思考课外活动，将课外活动理解为课堂以外或课堂教学以外的活动也是很自然的。当人们经过长期教育实践，发现那些对学生发展具有重要作用的活动却被视为课外活动时，便开始为课外活动寻找理想的称谓。徐洪涛最早提出课外活动课堂化，他主张将课堂教学称为第一课堂，而把“那些在教学大纲、教学范围之外，有目的、有计划、有组织、有重点地开展的学生课外活动，如科技活动、阅读活动、文体活动等”称为“第二课堂”（注：徐洪涛：《努力开辟第二课堂》，载《人民教育》1983年第11期。），这以后人们对第二课堂的提出、特点、功能、内容、形式和组织领导等进行了理论论证和解释，“第一课堂与第二课堂密切配合”是这段时间产生的重要观点。
课外活动渠道化。课外活动课堂化的主张很显然是想通过“课堂”确立课外活动的地位，改变以往人们认为课外活动可有可无的看法，这对于提高人们关于课外活动对学生发展的价值的认识有所裨益，同时也有利于人们从操作上利用或实现课外活动对学生发展的价值。但是，有学者指出“课堂”是一个特定的概念，它有科学含义，把课外活动也称为课堂，只能是借用，并没有摆脱传统观念的影响，它所包含的内容并没有反映信息化时代的特点和要求；所以，应把课堂教学视为传播知识的第一渠道，把各种科技活动、参观、考察、实际操作等视为“第二渠道”（注：吕型伟：《创建两个渠道并重的教学体系 培养现代化建设人才》，载《上海教育》1984年第1期。）。同第二课堂一样， 第二渠道的提出也受到了教育理论界的重视。
课外活动课程化。“第二课堂”、“第二渠道”提出以后，在理论界引起了广泛的争论，赞成者、持异议者皆有，前者大都对新概念的阐述及内容规定表示理解和支持，后者主要从逻辑推演角度去阐发，认为若谈“课堂”、“渠道”有第一、第二之分，那么必然会有第三、第四……，这种提法最终是取消课堂和渠道。从总体上看这些讨论都深化了对课外活动目的、意义的认识。正是立足于这些认识，我国逐次颁发的教学计划或课程计划以及相关文件才逐步改变了课外活动的称谓，使“课外活动”去掉了“课外”的限制，课外活动最终以课或课程的身份进入学生生活并合理合法化。
不管从课程论角度研究课外活动，还是从教学论角度探讨课外活动，都归结为一个结论，即从“学科辅助”价值取向出发，将对学生发展有重要价值的学生活动，不再视为“课外”活动，而是视为课程的一部分，视为学科课程的必要补充。
三、“全人发展”价值取向
坚持学科辅助价值取向的课程设计观在处理活动课程与学科课程之间的关系上应该说比经验中心价值取向的课程设计观更合理一些。它看到了学科课程的不足，也看到了长期被置于“课堂”、“课程”以外的学生活动的价值，进而发现并主张把这些活动应作为学科课程的必要补充，这相对于杜威将活动放到首位、知识学习仅仅作为活动的附属物而言，显得更现实一些。但是，仅仅立足于活动课程与学科课程之间的辅助关系研制活动课程是不够的。尽管它可以把直接经验和间接经验相统一、感性认识和理性认识相统一等作为支撑点，但也会带来一些不太合理的解释，如从学生的认识上讲，自然是以学习间接经验为主，因为他与人类的认识不同，不能事事直接经验，如此等等，依次逻辑推演，就可以把活动课程视为一种“辅助性课程形态”。但是，无论从理论上还是从实践上，我们都无法说明活动课程和学科课程在对学生进行思想品德教育时孰主孰次？谁辅助谁？如果说活动课程与学科课程是一种“辅助”关系，就自然会说“活动课程是学科课程的必要补充”，可是，欧美教育革新运动，重视学生直接经验的获取，这些是值得肯定的。但是，经验中心价值取向的基本哲学立场是“自然主义经验论”，列宁在《唯物主义与经验批判主义》中认为，“美国的实用主义嘲笑的是形而上学、唯物主义和唯心主义，赞扬的是经验，而且也仅仅是经验”（注：《列宁选集》第2卷，第234页。），这话完全适宜于杜威。杜威既不赞成唯物，也不赞成唯心，只赞成经验，他要用“经验”去统一心与物，用列宁的话说，就是杜威想把哲学上的一切唯心论与唯物论之争都“不了了之”（注：《列宁选集》第2卷，第144—151页。）。 在这种自然主义经验论支配下，杜威所强调的“活动”是一个生物学概念，他认为人一生下来就有活动要求，这是一个生物学事实，是无须追问为什么的，这显然与马克思主义的“实践活动”有着实质的区别。杜威也总是在活动前面放上个体或个人字样，尽管他也强调一些“共同”的社会活动，但他实质上是将个人活动放在第一位，而把社会活动放在了第二位。杜威所说的活动目的是为了满足个人的心理、生理需要；杜威所指的活动性质主要是现实性，在他看来，明确预言20年后的文化是什么样子是不可能的，而工业革命以来的150 年间最大的变化就是“人世间事情的大量增加”，学生无法通过课本学完，唯有重视儿童本身的现实生活活动。尽管杜威在《儿童与课程》等著作中无意否定学科课程，而只是想革学科的“命”，但在经验中心价值倾向支配下的课程实践还是出现了以“活动”代替“学科”的倾向和事实。
“全人发展”的核心思想是“发展观”和“全人观”。马克思主义关于人的活动和人的发展及社会发展的理论深刻地揭示了一条基本原理，即社会的发展总是作为主体的人在自身活动中不断自我创造的结果，而人的发展又是社会发展以及人自身活动过程中能动与受动的统一，这种统一必须以人的活动的发展为中介，离开了人的活动的发展，不可能有“社会的人”、“现实的人”甚至“历史的人”的存在。从此原理出发，我们很容易理解人的发展与活动的发展的一致性，也即马克思所说“人类个体是什么样的，这同他的生产是一致的。既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，第25页。）。生产什么即人的活动内容，怎样生产代表了人的活动方式和活动水平，也就是说人的活动方式越科学，活动水平越高，活动内容越丰富，人的发展就越全面和充分。此种“发展观”充分揭示了人的发展依赖人的活动，而活动可以促进人的发展这一真理。以此发展观看待活动课程，可以避免经验中心和学科辅助价值取向的不足，使活动课程在更高层次上得到更为科学更为合理的解释，还可以纠正课程实践领域诸多不合理的做法，譬如，为活动而活动、认为“唱一唱、跳一跳”就是活动课程等等。
人可能或者充分地得到发展，然而，发展的标准或目的是什么？过去教育领域高举全面发展的旗帜，却出现了“平均发展”、“片面发展”、“升学即发展”、“高分即发展”等现象，因此，确立发展的标准或目的对人的发展是十分重要的。马克思主义的发展学说认为，人的全面发展包括三个层次：人的身体和精神的全面发展：人的活动能力首先是生产活动能力的多方面发展；人身体和精神的全面、充分而自由的发展，这三个层次相互联系（注：张同善：《马克思关于人的学说与教育》，教育科学出版社1992年版，第2章。）。显然， 人的发展就是人的身体、精神以及多方面能力全面的和谐的发展，用当今流行的名词“素质”来理解，就是要发展人的全面的整体的素质，发展的最终目的就是把“人”发展成“人”。用“全人观”解释活动课程，既可以避免经验中心价值取向所认为的活动是为了经验的狭隘的目的观，又可以区别于学科辅助价值取向以“学科”而不是以“全人”为参照系思考活动课程存在的机械认识观，还可以为我国目前活动课程的实施指出一个方向，即活动课程的实施最终是为了实现学生的“全人”发展，而不是片面强调为竞赛而竞赛，为表演而表演。
概而言之，活动课程的目标是发展“全人”，不是“学科”的辅助。发展需要经验，但不等于经验，可以经由经验，提高学生的素质，促进他们的情意状态和认知结构的改组与重建。活动是发展的途径，发展是活动的目的。