语文阅读教学课堂创生及其策略———种接受美学视野下的考察，本文主要内容关键词为：美学论文,视野论文,阅读教学论文,课堂论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、课堂创生的缘起
新课程改革在赋予课程更丰富的内涵的同时，明确指出课程实施取向必须实现从忠实到创生的转变。忠实取向下的课程实施重设计、轻实施，表现在课堂教学上则是将课堂教学视为完全可以预设和控制的活动，致使课堂教学成为封闭的、程序化的操作流程，课堂教学本身所具有的生命活力消失殆尽。有鉴于此，叶澜指出必须对教学实践进行批判性反思，“课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人”[1]。
因此，课堂教学作为课程实施的重要组成部分，也必须实现从忠实到创生的过渡即课堂创生。后现代课程观认为，课程应该具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验，即课程的丰富性。[2]正是这些特点赋予了课堂教学创生的色彩。课程不再只是知识的载体，课堂教学更是师生共同探究新知的过程。课堂创生是以人为本思想的体现，“课堂教学应该被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分”[3]。我们必须尊重教师和学生的创造性和主体性，重现课堂生命活力。
课堂创生不能仅停留在一般理论层次，必须加强理论向实践的转化；必须结合具体学科，充分发掘其独特的育人价值，并落实于具体的教学策略和课堂教学活动中。本文拟结合语文阅读教学探讨课堂创生及其策略。
二、语文阅读教学课堂创生的应然图景：一种接受美学视野下的考察
2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》明确指出：语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。语文不仅包括文字，更与文化有着天然的血缘关系，语文教育过程实质上就是一种文化过程。语文教育就是要唤醒学生的文化意识，因为“文化意识是人的主体意识的核心内容，也是人主体性发展水平的重要标志”[4]。人们常说“文以载道”，但在我们长期的语文教育中却出现了两极分化现象：要么强调“文”，趋于工具性的技能训练；要么注重“道”，过分注重思想道德的灌输。作为语文教育的重要有机组成的阅读教学也难脱窠臼，因此，“20世纪末，当人们把语文教学看作‘世纪末的尴尬’，呼唤‘重铸学魂’的‘立人’教育时，率先反思的就是阅读教学”[5]。
接受美学从一个全新角度为语文阅读课堂创生提供了诸多启示。接受美学发端于20世纪60年代德国康斯坦茨学派，代表人物有姚斯(又译尧斯)、伊瑟儿等。接受美学以解释学、现象学、美学等为理论基础，其根本特征是把读者放到文学理论和美学研究的中心，重视读者与阅读接受理论研究。这一理论的提出与当时西方文学理论、美学研究由作者转向文本，再由文本转向读者这一大背景契合，因此当接受美学作为一种新理论一出现，就迅速在世界范围内引起了强烈反响。“从马克思主义者到传统批评家，从古典学者、中世纪学者到现代专家，每一种方法论，每一个文学领域，无不响应了接受理论提出的挑战。”[6]
(一)认识论：审美经验的期待视界
阅读作为一种认识活动，根据皮亚杰的发生认识论原理，在文本进入学生阅读之前，学生心理上已经有了一个既成的结构图式。所谓图式就是一种认知结构，用海德格尔的话就是“前结构”，而姚斯的接受美学术语则称之为“审美经验的期待视界”。姚斯的期待视界就阅读而言主要是指阅读前读者所拥有的生活体验、审美体验以及文学素养等，包括对文学作品类型和标准的经验性掌握；对文学作品的了解和把握；学生在阅读文本时带入的对生活世界的心理体验。
期待视界根据其作用可分为定向期待和创新期待。[7]定向期待是以已有思想、文化、知识与经验等所形成的阅读模式来认识、理解和阐释文本。定向期待具有选择、求同的定向作用，鲁迅对于解读《红楼梦》曾有过精彩的描述：“经学家看到《易》，道学家看到淫，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱密事……”[8]因此，在一定程度上，学生的期待视界已经预先决定了阅读结果。而创新期待却是人类更深层的倾向和动力，当原有图式与文本出现审美距离而不能同化文本时，就要求学生打破先前的习惯模式，调整视野结构，以开放的襟怀去接纳新事物，在定向期待与创新期待两者对立、统一的过程中不断提高、扩大学生的期待视界。
(二)本体论：走向意义生成的读者
在接受美学理论中，“读者”是一个非常重要的概念。接受美学把读者放在了第一性地位而将文本放在第二性地位。伊瑟儿提出了“隐含的读者”一词。在他看来，“隐含的读者”既非现实的读者，也非理想的读者，而是一种可能出现的读者，这样的读者“既体现了本文意义的预先构成作用，又体现了读者通过阅读过程对这种潜在性的实现”[9]。意义的预先构成即文本的“召唤结构”。伊瑟儿认为文学作品具有召唤性，召唤性源于作品中的意义空白和不确定性，期待视界与文本的差异所引起的心理空白就构成了文本的“召唤结构”。“召唤结构”无疑会激发起读者的创作冲动即潜在性的实现，这样读者的主体性就最终凸显出来。
传统阅读教学认为文本是客观的，阅读就是对作者意图的理解和再现，追求一种客观、普遍理解，以文本为第一性，置学生的期待视界于不顾，扼杀了文本解读的丰富生成性。“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中、等待阐释学去发现的神秘之物。”[10]阅读是在期待视界和文本“召唤结构”的互动中完成，阅读教学过程就是学生的期待视界与文本潜在意义相互激发、构建的过程。在阅读过程中，学生逐步走向阅读的前台。
(三)价值论：多元价值系统的创造
阅读从来理应是个人的阅读，有一千个读者就有一千个哈姆雷特。首先，每个读者由于家庭背景、生活体验等不同，使得不同读者在进入文本阅读前就具有不同的期待视界，这就预示着对文本解释的多元化价值取向。因此，阅读教学中对文本的理解应该是一个开放、生成的过程，是学生个体精神与文本潜在性的激荡、融合过程。阅读教学必须放弃对文本理解的唯一性、确定性追求，用多元、开放的眼光容纳课堂上不同观点的响应。
其次，就文本本身而言，“文学作品也不是一个单元的价值载体，而是一个负载着以艺术(审美)为中心的多元价值的复合系统”[11]。文本创作过程是作者审美经验期待视界与文化心理结构的对象化、符号化过程；作品在一定程度上也会刻上作者所处时代的烙印。文本所拥有的“召唤结构”中的“空白”与“不确定性”从前提上就为多元价值的创生留下了空间。在文本所具有的认知价值、道德价值、娱乐消遣等诸多价值中，审美价值处于核心地位。文本的诸多价值都是通过审美逐步显现，而且只有在审美过程中，学生才会真正体验到文化的魅力，感受到阅读带来的身心愉悦。
三、语文阅读教学课堂创生策略
语文阅读教学课堂创生，就是要重新建立起文本与学生、文本与生活世界的联系；养成学生的阅读兴趣和习惯；使学生掌握阅读方法与技能；培养学生的感受力、理解力、评价力和创造力；提升学生的人文精神和审美情感。教师要想实现课堂创生，不仅要具有创生意识，还要具有一定的创生技能，能够依据学科教学规律灵活运用多种教学策略。
创生总是在一定过程中的创生，策略制定必然要考虑课堂教学的过程，要具有全局性和变通性。关于语文阅读教学常规过程的研究成果颇多，且日益呈现多样化趋势。“就语文教学改革者的实验来看，阅读教学过程的模式从‘三环节’到‘十二环节’都有。”[12]但无论是哪种模式，都未能真正摆脱和超越赫尔巴特学派的莱因所提出的五段阅读教学法。在赫尔巴特的四段教学法基础上，莱因结合阅读教学的特点将阅读过程分为五个阶段：预备——揭示——比较——概括——运用。我们根据接受美学视野观照下语文阅读教学的应然图景，结合语文阅读教学的五个阶段，提出以下五点语文阅读教学课堂创生策略(如图1)。
图1 语文阅读教学课堂创生策略
(一)兴趣与期待：阅读心理条件的准备
“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。”[13]有了兴趣才会使学生对文本充满期待，激发起学生阅读文本的主动性和积极性。按照接受美学的观点，兴趣与学生的期待视界有密切关系。期待视界作为一种内在的阅读认知图式，具有选择和定向功能，在一定程度上影响着兴趣指向，而兴趣则是期待视界的外显化。阅读兴趣与期待视界都是阅读的必要心理条件准备。
作为课堂创生的引导者和促进者，教师需要了解学生的期待视界，有针对性地主动激发学生的兴趣，引起学生对未来阅读的一种向往和期待。如，介绍作者生平、时代背景、相关逸闻趣事，也可以利用悬疑设问等方式导入课文，激发学生兴趣。试以《九寨沟》教学设计为例。
案例设计：《九寨沟》课堂教学片段
(在课堂教学的开始)
教师：同学们，你们喜欢旅游吗？
学生：喜欢！(学生异口同声，高兴地回答)
教师：那同学们都喜欢或者曾经到过哪些地方旅游啊？
学生：我喜欢(曾经)到……(学生兴奋地讨论起来)
教师：那同学们知道老师最想到什么地方旅游吗？
学生：……(七嘴八舌地猜测)
教师：老师一直以来，都想去一个地方。那是一个美丽的地方，这个地方人称“人间天堂”，山美，水美，人也美。
学生：……(学生神往中)
教师：曾经有首歌曲赞美它。(教师哼唱歌曲《神奇的九寨》)
学生：……(学生豁然开朗，说出了老师所说的地方，并点头示意认同)
教师：不错，这个地方就是神奇的九寨沟。同学们，这个“人间天堂”到底有多么神奇和美丽，就让我们今天在课堂上一起去领略一下吧……
(在教师激情引导下，学生们迅速地满怀兴趣与期待投入学习之中)
设计解析：通过设问引导出课堂教学的主题，实现自然过渡；通过联系学生的经历展开，使学生亲近文本；通过对美丽景色的勾勒，激发学生的阅读兴趣和审美期待。有了兴趣作为支撑，也就为课堂创生埋下了种子。
(二)同情与移情：学生主体性阅读的实现
传统阅读理论将阅读过程视为“移情”的过程：是一种以“他”为主的理解——对作者意图的再现，学生的主体性完全淹没在探求作者意图的洪流中。接受美学认为文本阅读中读者始终是第一性的。“理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己。”[14]因此，在学生与文本的对话过程中，我们追求的是一种“同情”的解读方式。所谓“同情”是指学生以个人和所处时代的视角，以“我”为主的主体性阅读方式。
我们并不是全盘否定阅读中“移情”式解读的积极因素，而是力图改变长期以来“移情”一枝独秀的局面。阅读是学生自己的阅读，在对文本的“同情”中，学生不再是被动的接受者，而是按着自己的期待视界来解读文本。唯有如此才彰显出以学生为本的意义的主动创生。如何在语文阅读教学课堂中实现主体性阅读呢？
1.方法：三种视角的转换
由作者向学生的读者视角转换；由写作时代向阅读时代的时代视角转换；由作者文化背景向学生文化背景的文化视角转换。
2.过程：
①感受。理解是创生的前提。学生首先应从作者的三大视角全面剖析文本脉络，掌握文本意蕴。
②质疑。以学生自己所处视角将文本理解问题化。如，文本隐含的事实与价值、写作技巧与风格的认同等问题，批判地解读文本。
③发现。发现即个性化的生成。文本“召唤结构”和学生期待视界的结合，达到对文本的发现；与学生生活世界的结合，达到对自我的发现。
(三)多元与开放：克服阅读的价值求同趋向
课堂教学是一个充满生命活力、充满不确定性的过程。一是因为学生的期待视界各不相同，二是在不同期待视界下学生对文本“召唤结构”的潜在性因素发掘程度也不一样。没有哪位教师能够精确地预测出下一分钟的课堂事件和问题。因此，教师要致力于营造一个开放的课堂环境，对课堂教学偶发事情等众多因素有充分的预见，进行弹性化教学设计，为课堂教学多元价值创生留下空间。
语文阅读教学课堂创生就是要鼓励学生运用自己的期待视界，读出新意，读出学生自己对文本的不同价值理解，舍弃对文本真理性、唯一性的寻求。既然是多元，那就意味着冲突。因此教师应该树立起对话精神，积极地运用教育智慧，去关注和引领学生的独特价值观念。我们既要反对任意的所谓创生,也要让学生的不同价值观和谐共存于课堂中，在一种开放的氛围中，张扬学生的独特个性，表达学生自己的精神诉求。
教学实录：《项链》教学片段
(大约四五分钟的小组讨论之后)
教师：好了，刚才大家对《项链》这篇课文的人物进行了讨论。现在我们一起来交流一下。
学生甲：我认为，佛来恩节夫人是个非常势利的人，明明知道项链是假的，借给人家也不说，害得玛蒂尔德辛苦了十年。
(老师点头认可)
学生乙：我认为，玛蒂尔德身上体现了资本主义社会那些人的虚荣心。
学生丙：玛蒂尔德的丈夫也很可怜……
(老师频频点头，并投去赞许的眼光。这时，学生丁站起来)
学生丁：老师，我认为，玛蒂尔德不是这样的人。
老师：哦……(疑惑的眼神)
学生丁：我认为玛蒂尔德是个诚实守信的人。不管项链是真是假，玛蒂尔德弄丢了别人的东西，就赔给了人家，说明她很守信用。她为了还债，自己辛苦地工作了十年，说明她很诚实……
(教师的表情开始沉了下来，并打断了学生的话)
教师：好了。刚才大家对文中人物都进行了很好的分析，在玛蒂尔德的身上充分反映了资本主义社会人们贪慕虚荣，追求物质享受……
(教师有意回避学生丁的观点，按照教案设计继续进行教学)
课堂剖析：学生丁对人物的分析确有独特可取之处，教师大可避开意识形态的思维定势展开深入探讨，这样可以促进学生提高分析、批判思维能力，收获更多。而该教师却选择了既定教学设计中的价值导向，也间接地关上了创生之门。
(四)体验与建构：文本与生活世界的融合
“一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为，只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野。”[15]所谓积极参与和经验视野，就是与学生生活世界相联系的体验。接受美学理论认为，阅读过程就是在期待视界的观照下，学生以自己的生活经历与经验对文本进行解读，在解读中实现自我意识的表达。
传统阅读教学中的体验关注实质是一种对文本认识的间接阅读经验的积累，是对文本的被动感受。生活世界的亲历性、主动性，必然会激发起学生的积极参与和自我表达欲望，以开放的心灵与思想空间来接纳文本，创生和建构起热爱生活、尊重生命的意识，养成和提高审美观念和批判意识。体验有许多方式，试以《背影》一课的角色体验为例。
步骤一：整体感知文本，并提炼出背影这一主旨。让学生在父与子中选择自己喜欢的身份进行“角色体验”。
步骤二：文本世界的角色体验。可以采取下列形式：
1.在读中体验。引导学生进入所选角色的情景去读，在词句的阅读中感受那份语言的亲情感染力。
2.在写中体验。对描写细节进行改写。可以是补充，可以是人称替换；可以是心理描写，也可以是行动刻画。
3.在想中体验。发挥学生的想象力，在情景重现中去感受和捉摸父子间那种浓浓亲情。
步骤三：生活世界的角色体验。联系学生的父母亲人等，在角色互换中体验那份爱与付出。在体验中感动、感恩。
(可以在课堂上讲述交流，并作为书面作业)
(五)维持与迁移：走出课堂阅读的空间
创生是一个不间断的过程。心理学认为，新的知识、意义获得之后，新旧观念的相互作用并未停止，而是需要对原有认知结构网络进行重新编码并形成新的认知结构。因此，课堂创生形成的认知结构需要在课堂之后继续维持和强化，才能真正地内化到认知结构中，否则就会随时间而遗忘。按照接受美学的思想，就是不断提高和扩充学生的期待视界。
创生的脚步不能仅仅停留在课堂，更需要走出课堂的空间，实现学习的正迁移。迁移与学生的创造性有很大关系。奥苏贝尔认为，一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义的学习是不存在的。[16]在阅读教学中，就要利用学生新的认知结构对新问题进行表征，在新旧问题情境的类比中培养学生的创造力。在维持与迁移这一环节，教师应充分发掘和利用多种课程资源。仍然结合《背影》一课予以设计，提出一种可能的操作模式。
主题：感恩教育
计划：1.读。鼓励学生利用图书馆、网络等途径查阅相关亲情主题的作品，进行比较阅读，在读中感知、体会。
2.写。写下自己的读书心得，或者联系生活实际来写自己的亲情、友情。在写中表达和宣泄情感。
3.议。可以组织一次主题讨论，就此专题进行深入的挖掘，将感恩的范围从文本扩大到家庭、社区。
4.做。学会对父母和朋友说出自己感恩的心情，真诚地为他们做感恩的事。如，为父母买一次菜，做一次饭，洗一次衣服。
设计解析：《背影》提供了一个感恩教育的契机。在知行结合的过程中潜移默化地净化学生的心灵，建构起积极、宽容的生活态度，让学生懂得珍惜亲情、友情，学会感恩亲人与朋友，感恩生活的赐予。