幼儿园集体教学活动有效性研究——以集体科学教学活动为例，本文主要内容关键词为：教学活动论文,集体论文,为例论文,幼儿园论文,有效性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G612 ［文献标识码］A ［文章编号］1004－4604(2013)11－0007－06
关于有效教学的研究历史绵长，但现有研究较多聚焦中小学课堂，并以经验总结为主，缺少量化研究。幼儿园的集体教学明显不同于中小学的课堂教学，例如，幼儿的学习、教师的教学更少预设性，更显自主性。但集体教学活动作为我国幼儿园教育的基本组织形式之一，在实践中存在着种种问题。本研究运用相关量表对有关幼儿园的集体科学教学活动进行量化分析，以期为提升幼儿园的集体科学教学活动质量提供相关参考。
一、研究对象与工具
(一)研究对象
2012年3月-2012年7月上旬，研究者以非参与者的身份进入教学现场，对杭州市×区6所幼儿园的集体科学教学活动进行了观察。在拍摄的15个集体科学教学活动中，根据研究需要选择了其中的10个作为分析样本，3个为大班活动，5个为中班活动，2个为小班活动。为保证评分的科学性，研究者与另外两位合作者组成小组对同一个视频进行评分，共同得出一个小组得分作为分析数据。
(二)研究工具
本研究采用《中国托幼机构教育质量评价量表(试用版)》①中的“集体教学”子量表对幼儿园的集体科学教学活动进行观察和评价。据介绍，该子量表内部一致性系数达到0.921，可被单独用于诊断班级集体教学活动质量。
“集体教学”子量表由7个项目、28个子项目构成(见表1)，为七点评分量表，子项目作四级评分，分别为不适宜(1分)、最低要求(3分)、良好(5分)、优秀(7分)。项目得分则根据子项目得分换算而得，分值在1-7分之间。
二、结果与分析
(一)项目的总体情况
研究者首先对10个集体科学教学活动样本在七个项目上的得分进行了描述性统计分析(见表2)。
从表2可知，样本在各项目上的平均得分集中于3-5分，且离散程度不大，这表明集体科学教学活动的有效性处于中等水平。其中情感支持与教学设计组织这两个项目的平均分最高，为4.5分，其次是幼儿表现，为4.3分。目标与内容、教学过程、教学支持和课堂文化这四项指标的平均分都处于中等偏低水平。
(二)对各子项目的具体分析
1.目标与内容
该项目主要考察活动目标是否关注幼儿全面发展，教学内容是否紧扣目标或核心任务。集体科学教学活动的目标和内容相较其他领域更需严谨、规范。样本在该项目上的得分如图1所示，只有“基于幼儿兴趣经验”得分较高，适宜性、整合性、明晰性以及丰富性与挑战性这四个子项目的得分均在4分以下。观察发现，样本在目标与内容的设置上主要存在以下问题。
图1 样本在“目标与内容”项目上的得分情况
(1)目标定位不适宜
研究发现，教师在制订集体科学教学活动目标时，比较注意避免目标的过高或过低，难以充分考虑不同发展水平幼儿的学习需求，因而目标定位的适宜性较低，如样本中《神奇的小管子》这一集体科学教学活动的目标是“初步感知生活中的毛细现象”。这样的目标难以适应每个幼儿的发展需要，对于部分已经掌握了“毛细现象”的幼儿来说目标难度定位过低，而对于另一部分幼儿来说则可能要求过高。
(2)目标和内容缺乏整合性
整合性是指教师在制订活动目标时应使目标和内容有机整合。分析表明，样本的活动目标和活动内容呈现出了一定的分离。活动内容并没有完全根据活动目标进行设计。如样本《胎生和卵生》的目标是：①通过观看课件和讲述活动，初步了解有关动物胎生和卵生的基本常识；②激发对动物的探索兴趣，增强对小动物的热爱情感。这样的目标是从情感和认知两方面制订的。但研究者在现场观察中发现，教师主要是借助教具进行讲授，让幼儿对具体的动物是胎生还是卵生进行选择，最后以竞猜的活动形式结束。这里的教学内容未能体现幼儿的科学探究和情感发展，内容和目标缺乏整合性。
(3)表述不甚清晰
这里的清晰是指教师对活动目标或探究任务的解释。教师清晰明了的语言表述与教学效果的质量呈正相关。[1]分析发现，教师对探究任务的解释往往过于笼统。事实上，教师能否清晰表述体现了教师对活动的把握是否到位，会直接影响教学过程的有效性和流畅性。因此，目标和内容的清晰表述是保证集体科学教学活动有效性的基本要求。
2.情感支持
该项目关注的是活动过程中师幼之间形成的情绪、情感氛围以及互动交流状况。集体科学教学活动重视幼儿的自主操作和师幼、幼幼之间的交流，教师需要学会倾听幼儿、回应幼儿。
图2 样本在“情感支持”项目上的得分情况
如图2所示，样本在该项目中的“情绪/情感氛围”子项目上的得分为5.2分，方差为0.63；“敏感性”子项目上的得分为3.8分，方差为1.03。这表明样本中师幼间形成的情绪、情感氛围是令人满意的，即教师能表现出对幼儿的关爱，同伴间也表现出了良好的互动关系；但教师的敏感程度还不理想，并存在个体差异，新手教师与富有经验的教师之间的差异尤为明显。如一位教龄为1年的新手教师在组织集体科学教学活动《小兔请客》中，活动过程比较生硬，基本按部就班依照教学计划执行，对幼儿的回应完全忽视，不能及时捕捉或回应每个幼儿的兴奋点。
3.教学设计与组织
该项目主要考察教师的活动设计与组织能力。教学设计与组织是保证集体科学教学活动有效性的关键因素。分析发现，样本在“教学设计与组织”项目上的得分较高。如表3所示，教学准备、过程设计、教学组织形式、教学设备与材料的运用这四个子项目的得分为5分和7分的比例达67.5％，12.5％的得分达到了优秀水平(得分为7分)，四个子项目得分平均分均在4.4分以上，偏向优良水平。
观察发现，活动过程中还是存在着重视显性材料而忽视本班幼儿实际等问题。如样本中的《鸡蛋壳的游戏》，教师为幼儿准备了大小不同的鸡蛋，可谓煞费苦心，但对大班幼儿是否已掌握“凹凸”的概念并不了解，因而在活动过程中要求幼儿比较各种凹凸面的承受能力时，很多幼儿不知所以，不仅无法发挥材料的作用，而且也无法达成教育目标。
4.教学过程
这一项目旨在考察教师的活动组织能力，包括幼儿行为管理、意外事件的处理、机会提供、时间长度的安排和教学过程与效率等。在该项目中，幼儿行为管理和意外事件的处理得分偏低，其余三个子项目得分相当(见图3)。
图3 样本在“教学过程”项目上的得分情况
学前儿童由于身心发展水平所限，注意力保持时间较短，特别是在相对高控的集体活动过程中容易出现问题行为。观察发现，教师对幼儿行为的管理不够恰当，约70％的样本只能达到3分，良好和优秀水平者寥寥无几。对意外事件的处理更显不恰当，观察发现，10个样本中共出现了7次意外事件，但教师大多采用忽略或回避策略，所以得分均在3分及以下。
5.教学支持
为保证集体教学活动的有效性，教师需要为幼儿提供支持。以提高幼儿科学探索过程中的自主性、能动性和创造性。对“教学支持”项目的分析主要从五个子项目着手：语言方式、教学方式、教学机智、思维/技能发展和反馈与评价。如图4所示，“教学机智”为该项目得分最低的子项目，这表明虽然大部分教师都能有意识地运用多种方法促进幼儿的思维发展，但在教学过程中仍过于注重预设的课程内容，对随机生成的一些教育契机视而不见。对教学计划的执行稍显僵硬。“教学方式”得分也偏低，大部分教师在集体科学教学活动中采用单纯讲授的方法。例如在中班集体科学教学活动《追光影》中，教师确定的教学目标是让幼儿探索光的色彩，但原本应是以幼儿为主的探索性活动却被教师包办了，因为教师只以讲授和演示为主要教学方法，幼儿在活动中缺乏参与机会，所以该活动在“教学方式”子项目上仅得1分。“反馈与评价”得分也不高，这反映了大部分教师在回应幼儿时方法显得较机械、笼统。观察发现，在集体科学教学活动中，教师对大多数幼儿的学习评价以简单的肯定、鼓励、赞赏为主，缺乏诱导追问、鼓励探索等方式，较难为幼儿提供学习与思考的支架。例如，在大多数样本中，教师的回应方式十分单一：“说得真好！”“真能干！”“真棒！”(吴文艳，2006)。样本在“语言方式”子项目上的得分为4.8分，这说明在当前越来越注重儿童主动学习和探索的背景下，教师也倾向于用开放性和创造性的提问来推动幼儿的科学探索，但集体科学教学活动的特殊性要求教师的语言更具科学性，有关科学问题的提问应多于日常问题的提问。所谓科学问题是指那些涉及科学知识的问题，[2]如“为什么其他纸船沉下水了，而牛皮纸船没有沉下水呢？”所谓日常问题是指那些并不涉及科学知识的问题。以其中三位教师组织的集体科学教学活动为例，他们提到的科学问题比例仅占所有提问的40％左右(见表4)。
图4 样本在“教学支持”项目的得分情况
6.幼儿表现
该项目考察的是幼儿作为集体教学活动中的主体能否积极参与到活动中去。统计分析表明，除“表达与创造”子项目外，幼儿参与/专注、情绪/情感和思维/技能三方面的得分情况尚好(见图5)。
图5 样本在“幼儿表现”项目上的得分情况
科学活动多为探究性活动，需要让幼儿充分表达与创造。幼儿能大胆表达，充分发挥想象力，这是集体科学教学活动有效性的重要表现。但统计发现，“表达与创造”为本项目最低得分的子项目。活动中仅有个别环节具有开放性，教师未能有效激发幼儿深入思考，提供完整表达的机会。
7.课堂文化
该项目考察的是观察者对整个集体教学活动的整体印象，尤其关注集体教学活动背后的教育理念及其价值取向。评价内容包括教学过程是知识传递还是自我建构、师幼对话情况、同伴关系，等等。
在集体科学教学活动中，幼儿需通过大量尝试，自我建构科学概念，教师的主要任务在于为幼儿创设适宜的情境，提供适宜的材料，鼓励幼儿大胆探索。观察发现，样本在“价值取向”子项目上得分较低(见图6)。这表明样本中集体教学活动仍体现出较强的知识传递取向，教师虽然有意识地为幼儿提供自我构建的支架。但在实践中仍走得太急、太快。师幼关系比较乐观，70％的样本得分达到了优良水平。师幼之间能够平等对话，每位幼儿都有表达和交流的机会，同伴之间的关系也较和谐，幼儿被忽视、排斥的现象很少发生。
图6 样本在“课堂文化”项目上的得分情况
三、建议
(一)弹性规划集体科学教学活动
研究发现，很多教师在制订集体科学教学活动目标时，对促进幼儿情感和能力发展这两个维度把握不准，经常出现只抓其一、不及其余的现象。科学活动的操作性强，目标制定更应关注能力、过程，淡化对知识、技能、结果的追求。教师需要分别制订情感和能力两个维度的目标，并针对不同发展水平的幼儿设置富有层次性的目标，以让每位幼儿都能接受不同程度的挑战，找到自己的发展空间。
在教学准备方面，要关注幼儿的前期经验，根据幼儿的实际情况不断完善活动过程的设计、调整材料的使用和投放。研究发现，大部分教师对显性的材料如教具、教学设备和幼儿操作材料准备较充分，但较少顾及这些材料是否切合幼儿的实际需要。
另外，在科学活动中幼儿自主探索的机会较多，意外事件出现的几率也较大。研究发现，教师遇到意外事件时采取的措施比较生硬。处理意外事件，首先要求教师在进行教学设计时有所预计，以免到时惊慌失措，影响正常的教学秩序。教学环节的设计不宜过细，预设目标不宜过于具体(吴文艳，2006)。其次，教师需要有一定的教学机智，在集体教育活动过程中，教师要能根据意外事件的性质和影响，迅速作出判断和处理。
(二)为幼儿提供持续有效的支持
生动活泼的教学方式更容易激发幼儿的学习动机，取得良好的教学效果。科学活动的学科性质要求教师灵活运用多种教学方式，如通过实物、图片引导幼儿观察；通过现场演示帮助幼儿观察事物发生的变化或某个具体的操作过程；通过鼓励幼儿通过操作材料获取感性认识。此外，教师还需为幼儿提供参与的机会，充分发挥幼儿的主体性，这样才能更有效地达到活动的效果。
科学活动的特点要求教师具有一定的科学素养，这是教师在实际教学过程中能给予幼儿科学指导的前提，[3]它与幼儿科学能力、科学精神和科学品质的形成也直接相关。教师需要不断充实自己，提高自身的科学素养。教师的语言方式在教学过程中也有重要的作用，在探究性的科学活动中，教师的语言方式要尽量做到富有启发性、适时性。因此，教师需要丰富自己的回应方式，这对提高幼儿的认知水平也有积极的影响。[4]要注意诱导追问，激发其深入思考，“为什么是这样？你是怎么想出来的？”并积极引导其正确的思考方向(杨莉君、康丹，2007)。
(三)师幼共同构建课堂文化
研究表明，幼儿园集体科学教学活动的质量水平有很大的上升空间，特别是在目标内容的设置、教学支持等项目上。样本的课堂文化仍以知识传递为价值取向，师幼之间的角色定位也比较严肃。
为此，我们要努力创设良好的课堂文化。《幼儿园教育指导纲要(试行)》将教师的角色定位为“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，这就意味着教师要以饱含爱和宽容的心对待每一位幼儿，理解幼儿的想法和感受，让每一位幼儿获得均等的学习机会。教学过程应是师幼对话、共同建构知识与意义的过程。[5]所以教学过程即是师幼之间、同伴之间平等交流、共同建构的过程。在集体教学活动中，教师可以通过创设问题情境，提供适宜的操作材料，提问、指导和鼓励等方式支持和促进幼儿的自我建构。此外，教师要努力营造安全、温馨的心理环境。[6]为此，要主动与幼儿交往，与幼儿建立良好的关系，并且帮助幼儿与同伴建立良好的关系，以促使幼儿的言行向积极的方向发展，让幼儿在集体中感到温暖和快乐。
注释：
①《中国托幼机构教育质量评价量表(试用版)》由浙江师范大学杭州幼儿师范学院李克建博士、澳门大学教育学院胡碧颖博士研制，具有较高信效度，为内部资料。
②表4来源于笔者对三次科学活动的观察统计。