教给学生新的言语方式——语文课程知识构成的一个侧面，本文主要内容关键词为：侧面论文,言语论文,语文课程论文,方式论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程知识既来自课程标准的统一规定，也来自师生在具体教学过程中的创造性生成。正如美国著名课程论专家拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》中指出的：“设计学习经验（此处可视为与课程内容同义）的过程，并不是用一种机械的方法为每一个特定目标制定明确规定的学习经验。相反，它是一种比较富有创造性的过程。”[1] 语文课程知识，是一个内涵和外延都十分宽泛的概念；“言语—思维”方式，只是其中的一个重要方面，能够在语文教学实践中创生丰富意义和价值。其实，语文教学前辈早就注意到了从范文中教给学生新的言语方式。例如，何仲英先生于1920年在《教育杂志》第十二期第二号上发表过一篇题为《白话文教授问题》的论文[2]，其中有一段文字生动地讲述了他是如何讲授《武松打虎》这段选文的。他写道： 从“武松在路上行上几日”起，到“一步步捱下岗子来”，分段写，用新式句读，然后考查《水浒传》的来历（见商务印书馆《小说丛考》），然后研究《水浒传》的内容（学生有看过的，谈起来津津有味），然后询问字义，“怎地”“恁地”怎么讲？“端的好酒”的“端”字何以做“真”字解？“休得胡鸟说”的“鸟”字何以指“男子的生殖器”？不但要明其当然，还要明其所以然，那就不可不研究声音学了。全篇意思既然明白，段落也早分清楚，然后就要问怎样吃下十八碗酒？怎样拿哨棒做个线索？是组织上应该研究的；然后再问“原来那大虫拿人……”“原来打急了……”“原来使尽了气力……”那几句话，为什么要用“原来”字眼？又有读庙门榜文后欲转身回来一段，风过虎来叫声“啊呀”翻下青石来一段，被惊出冷汗一段，……皆故作惊人之笔，如何样描写传神？如何样措词琢句？是修辞上应当研究的。我研究到这些问题，学生没有不欢喜推敲，没有不入神注意，我真敢相信，学生有了这种研究的兴趣，将来有少数的人研究古文，定能“势如破竹”。 这一段文字告诉后人：教师在小说的叙述语言中选取若干节点，从汉字的构形与声音，汉语词汇的意义，篇章组织的线索与伏笔，动词的选用，重复和夸饰辞格等方面，对选文实施多光源聚焦观照；于是，这一段选文就呈现出了诸多侧面和纷繁色彩；学生就以“欢喜推敲”“入神注意”“研究兴趣”做出了强烈回应。 这一段教学笔记发表的时间，距离今天已经快一百年了，从范文中教学生学习言语方式作为一个优良传统，也一直绵延至今。我们这里不妨继续选用当今语文课教学古典白话小说的课例。例如，教学《林教头风雪山神庙》，教师把两课时分解为三个阶段[3]： 第一阶段学习陈述性鉴赏知识。教师向学生介绍了金圣叹的小说评点鉴赏方法，主要介绍了“先事而起波”和“事过而作波”两种推求小说情节内在关联的方法。金圣叹认为“夫文章之法，有事先而起波者，有事过而作波者”。所谓“事先而起波”是指事先埋下一笔，先因后果，如小说开头写酒生儿李小二夫妻，并不单是写林冲在牢城营里有一个旧相识，而是“意自在阁子背后听说话一段绝妙奇文，则不得不先在此作一个地步”。所谓“事过而作波”是指事后补叙原因，先果后因，如写火烧草料场，先见草料场大火，但起火原因事前并没有交代，后来通过陆虞侯三人在山神庙前的对话补出原因。金圣叹对情节内在关联的这两种推求，均从小说细部描写入手。因此，鉴赏者也要循此而推求出这些细部的因果关系来。 第二阶段学习程序性鉴赏知识。教师让学生仿照金圣叹的方法，从小说情节细部入手推求“内在关联”。教师先让学生通读全文，在把握基本情节的基础上各自寻找鉴赏点，然后把学生找到的鉴赏点归纳为“事先而起波”和“事过而作波”两大类，再交给学生讨论。学生兴趣很浓，讨论很热烈。学生的鉴赏点主要集中在小说对“风雪”“火”“刀”“花枪”，以及对陆虞侯三人的语言描写等方面。 第三阶段学习策略性知识。这个阶段的重点是组织学生反省自己的学习过程，谈鉴赏体会。概括起来，学生的主要体会是：通过这种鉴赏方式，明白了文学作品中也存在着因果关系，以后读小说不能光看大概的故事情节，而要仔细看小说细节背后的因果关系；通过学习这一篇课文，学会了鉴赏小说的方法，以后读小说也要尽量用这种方法去读；透过细节和语言描写，更加了解了林冲的性格发展，明白了一个安分守己的人是怎样被一步步逼上梁山的。 又如，教学《林黛玉进贾府》[4]，教师以“语文教学的根本是学习语言”为宗旨，在学生确认了林黛玉寄人篱下的身份和不得不“步步留心，时时在意”的心态之后，教师提出了“那么，她进入贾府以后该怎样和贾府的人说话呢”这样一个总问题，并要求学生勾画出“林黛玉进贾府后和哪些人说了些什么话”，而后引导学生重点推敲了林黛玉回答大舅母邢夫人和二舅母王夫人的两处话语，体验她答话的得体性；还推敲了王熙凤出场话语的乖巧。最后得出结论：说话得体，要审视不同的场合和对象，要注意说话双方的身份和地位，要根据不同目的采用不同的说话方式。 与100年前白话语体文刚刚进入语文课程的形势相比，与当年何仲英前辈执教《武松打虎》相比，当代语文教师已经对教学古典白话小说的课程内容进行了大胆解构和自主重构。这不仅是因为百余年来，诸如语言学、修辞学、文章学、文艺学、教育心理学等这些与语文课程和教学紧密相关的学科理论已经有了长足的发展；还因为当代越来越多的语文教师已经清醒地意识到，语文新课程的目标与任务急需新鲜的课程和教学内容来支撑。 这种历史演变和现实状况，至少告诉我们以下几点经验。 早有研究者指出：“学习语言一般有两个方法，一个是从语言综合运用的范例学习，一个是从语言分析研究得出的规律学习。”“从语言的综合运用中学习语言的时候，必然要对许多语言现象，语音的、词汇的、语法的，加以比较、概括，探索某些规律性的东西，以备模仿、比照、类推来指导语言实践。”“从语言的综合运用来学习语言，是一个自然的方法，传统的方法，现在还普遍采用的方法。”[5]换言之，学习语言，既需要学习范例中运用语言的种种现象（语料），也需要探索这些语料所依据的语言知识规律（语理）。在中小学语文教科书中，大量文质兼美的范文就是综合运用语言的范例，语言知识规律就依附这些范文而存在。因此，如何认识和对待这两种既相区别又相联系的方法，历来是影响语文课程与教学质量的一个重要问题。 在中小学语文课程中，教师在什么时间教哪些语文规律，应视学生的学情而定。早在1949年，郭绳武先生已在《初中国文课程标准草案中的几个问题》一文中指出：“任何一篇文章都包含无数的规律，在教学上，绝不能一下子全面地提出问题、解决问题，必须有计划有步骤地，根据学生的学习规律，逐步地适当地提出问题、解决问题。”“从教学的观点上看，语文规律是活的，不是死的，它是语文规律与学生的学习规律相结合的产物，它不是单纯的说明‘是什么’，解释‘为什么’，而必须能够指出‘怎么样’来，这样对于学生的语文实践，才能起指导作用。”[6]换言之，经由范文教学语言知识规律，不能停留在让学生仅仅认知上，而应重在引导学生模仿和应用。因此，教师既要考虑从小学到中学各个学段不同年级的安排，又要考虑各种规律之间的配合，还要考虑学生认识规律与运用规律的协调，即学习语言过程中“知”与“行”的关系。 在语文课程中教学语言知识规律，既需要随文学习，及时积累，也需要适时整理，集零为整。有效积累，需要训练学生养成朗读、复述、背诵、抄写、默写等学习语文的良好习惯。有效整理，是因为隐含于范文的活的语文规律，需要适度的明确化（概念、命题或规则），需要适度的类型化（分类）和系统化（编序）。只有这样，才能有益于学生自主组建有结构的知识。否则，模糊的、个别的、散漫的知识既不利于学生必要的理解和记忆，也不利于他们有效的模仿和迁移。这种整理，既应是教师教学工作的组成部分，也应成为学生学习活动的必要环节和良好习惯。也就是说，教师应该引导学生学会建构自己的知识结构。“因为理解某一事物就是意味着给某一事物在知识、动机、信念、系统中找到位置，意味着了解某一事物在我们活动中或他人的活动中可能发生什么样的作用。”[7]