浅谈马克思主义民族理论与民族政策课程的慕课建设
西南民族大学 王正宇
摘 要： 本文结合马克思主义民族理论与民族政策课程的性质与教学实践，指出在引入慕课教学的同时，教师应该更加重视课堂教学互动，它是不可或缺的教学方式。
关键词： 马克思主义民族理论与民族政策 慕课 课堂教学
一、民理课慕课化教学实践中的问题
马克思主义民族理论与民族政策课（简称民理课）慕课化后主要的问题出现在现代网络媒体介入带来的时间和空间的措置，即传统的时空关系被网络媒介打破，重新安排。就民理课而言，这一措置直接导致时空结构中人与人—师生、同学—关系、角色意义的重新建构。
首先，教师控制的教学时间被分解。诸多关于民理课慕课化的介绍性文章都强调慕课化的民理课可以极大缩减课堂教学时间，原先固定的时间框架分解为由学生掌控的自主时间。让学生获得更多的自主学习时间一直以来是现代教学理念的一个重要思想。这一思想的前提在于每一个学生都是有明确学习目的和高度自律性的主体。这与韦伯所谓的理想类型概念极其相似。现实生活中每一个人都不能保证自己始终具有明确的学习目的和高度自律性。换言之，让学生能够掌控自己的学习时间和学习内容目前仍只是在理论层面可以讨论的问题。就中国实际情况看，通过慕课化能够让学生获得更多自主学习时间不过是教师们一厢情愿的想象。为数众多的大学新生，至少在大学的头一到两年都把时间用在了上网、追剧、参加社交活动之上。在没有教师监管、学校介入的情况下，没有任何根据可以想象所有学生会有效把自主时间用在学习上甚至专门用在民理课的学习上。现实情况是，有一些教师在自己的课堂上采用了微课的内容，将一学期课程的一部分时间留给学生通过网络学习，实际讲课的时间可能还不到半学期。学生只有通过自己的账号才能浏览相关课程。计算机可以通过这个账号跟踪学生的学习时间和进度。很多学生把视频打开，放在一旁，自己却在做着其他事情。可见，至少在现有技术条件下，教师不再掌控课程的全部时间并不意味着能够让学生获得更多的自主学习时间，只能让学生获得更多的自主时间。
其次，教师掌控的话语空间被盗用。经过实践，一些院校的教师发现民理课慕课化后的开放的网络讨论空间正在成为一些学生发泄情绪或发表不当言论的场所。传统的课堂教学中，教师可以调控课堂讨论的问题，将这些讨论限定在有限的空间范围。借助慕课带来的开放的讨论空间，一些尚没有经过实践与事实检验的观点、言论可以在更广泛的范围内引起争论。参与讨论者不再是一个具体的班级，而是更广泛的选修一门课的所有学生。考虑到某位同学的账号意外丢失，可能带来的后果更加难以估量。教师角色的改变同时带来了学生角色的改变。教师从台前退位到幕后，学生却借助网络平台从幕后走到了前台。进与退的变化无形中在前台与幕后形成了一个灰色的空间。现有的监管体系似乎还没有足够的制度建设应对这一空间内发生的行为。目前，一些开设民理慕课的学校教师已经开始发现，慕课表面上节省了教师劳动的数量，实际上更多的时间与精力被耗费在监控网络讨论空间的内容。这些会导致原本由训练有素的教师所控制的课堂话语空间，在慕课化后被广泛公开、缺少监管、虚拟的网络空间所盗用，原本在这一空间里经过课程设计和理论与实践检验的合法性被其他话语所盗用。
最后，视频更新问题。这种涉及教学过程中时空结构的问题也需要增加一个历史的维度。民理课在理论与政策的层面同时强调其原则性与灵活性。尤其社会处高速转型阶段的情况下，社会事实日新月异，理论与政策都需要既保证其稳定的原则性的同时兼顾与时俱进的灵活性。这一点在传统的教学时空中可以通过教师的备课、修改讲义和PPT等方式得到保障。慕课化的民理课无论如何要做到这一点都需要付出较其他课程或形式更为巨大的投入。重新编写教案和录像的脚本，追加前期投入，选择录制视频教学的教师等都是不得不考虑的问题。随着教师队伍的自然淘汰，新教师的讲课风格和受教育背景，新老教师的衔接等也是无法回避的问题。
二、民理课慕课化后仍需加强课堂互动
与其他“两课”课程相比，民理课的课堂互动更加重要。原因有三：第一，对于民理课的授课对象而言，学生大多对民族缺乏理解和认知，即少民族地区的少数民族学生。进入民理课堂之初，对民族的理解也大多是道听途说，其中不乏错误观点和刻板印象。如何能够使这样的学生迅速进入学习状态，对民族理论产生兴趣是每个民理教师都要考虑的问题。利用现代化（PPT、视频等）的方法固然可选，然而无论什么方法其最终的目的都是促成人与人的交流和沟通。只有通过交流和沟通才能产生好奇，才能促使学生发现问题和思考问题，才能激发学生的求知欲。课堂上，学生之间最初的互动往往没有什么问题意识和理论背景。单纯的人种学差异、人类学特征，已经令他们首先对自己的新生活感到好奇。这是吸引学生进入课程的最佳手段。学生之间的互动经常会听到这样的声音：“原来你们不是这样的呀？”“不都是这样的吗？”“我们是这样的。”“你们也这样呀。”这些看似粗浅的对话最初正是人类学家、民族学家开始自己研究的起点。反之，单凭教师个人讲授，无论采用何种先进的技术，无法穷尽即令一个地方的一个民族的特征。于是教师只好退而求其次，选取那些他们认为特别与众不同、最能吸引眼球的东西作为授课材料。这一点看似有效却得不偿失。
由上述计算结果可知，降深因素无论对排水量还是剩余水头高度都有较大的影响，且基本呈正比例关系。其中排水量与降深的比例系数为0.802～0.955，剩余水头与降深的比例系数为0.146～0.389。故从降深的角度来看排水量与剩余水头高度的计算结果，降深越小越好。
首先，它将民理课变成传播猎奇消息和新闻的途径。学生极易因此在最初阶段即已经不把这门课当作学习知识和理论的课程，只是了解一些奇风异俗或奇谈怪论的课程。另一方面，材料的选取往往都是主观的，不一定符合学生的评判标准，实际上仍无法调动他们的积极性。很多所谓的民族特征已经随着时代的发展发生改变甚至正在或已经消失。可见，不能有效利用课堂互动则无法迅速将学生引入民理课的学习状态。
其次，在教学过程中，民理课的课堂互动更加重要。民理课的理论结构比较清晰，在解释枯燥的理论的过程中必须要使用各种业已发生的“事实”，即“案例教学法”。目前，这一教学方式已经被广泛使用在民理教学实践中。案例的选择是这种教学方法的要害。教师的关注点在于利用很多定性的“事实”解释宏大的理论，却往往忽视这些“案例”本身的“事实性”。语言学的发展告诉我们这些事实大多体现着讲述者的“话语权”。换言之，它们都是话语中的事实。话语中的事实并不一定都是虚假的事实，而不过是强调这些事实有其特殊的上下文（context）语境。中国共产党的民族理论及其实践经历了漫长的时间和广泛的空间，其中不同的时空情境使得其理论与实践具有极强的“话语性、叙事性”——这也是 “实事求是”理论和信念的体现。问题在于，教师在使用案例教学法的时候，往往忽略案例事实的语境、情境、上下文，将事件从其所发生的具体时空中抽离出来，生搬硬套到某一个理论之上。实际上，课程体量的限制也无法让教师详细交代每一个案例的上下文。这样做不仅降低了马克思主义理论的科学性和系统性，也将民族及其相关事象复杂化，更不利于学生理解、认识。如果采用课堂互动的方式，则可以有效避免这一弊端。例如，讲授“民族平等”问题的时候，把举例子的任务交给学生，让学生自己提出平等的现象和不平等的现象，分析其成因和解决的方法。这类事实的情景往往是学生和教师都能基本掌握的。在此基础上，教师仅就大多数学生关注的现象（通常也是热点问题）进行深入解释，从旁引导，如是则事实的情景就可以有效进入课堂教学。由于教师引导，教学过程仍然会围绕着理论本身，而不是争论事实为何的问题。
一个平静的夏日午后，哈蒙德和摩尔收集了不少漂浮在海面上的木材，这些从伐木公司“逃脱”到海上的漂流木对航海会有威胁，但对于像哈蒙德和摩尔这样有执照的原木打捞者来说，海上捞木挣钱谋生虽然风险不小，但他们干得得心应手，也是他们热爱的一份工作。
液压系统的散热方式为发热源(泵、阀、管路)的散热和油箱的散热。系统产生的热量一部分散热到外界环境中，剩下的热量留在系统中使液压油温度升高[6]。油箱为液压系统的主要散热方式，油箱散热由自然对流换热和热辐射两部分组成。
再次，课堂教学是一种面对面的交流，师生、同学彼此之间建立的是一种面对面关系。“当人们之间是面对面的关系时，我们说沟通是相互交流：即信息同时进行双向流动，你和对方都既是发送者也是接受者。”可见，课堂互动的方式无疑是一种最适合的完成信息双向流动的方式。这一过程中学生的每一个细微的举动（不止语言，包括表情和肢体动作等）都会影响到教师的授课，影响教学过程。可以说，虽然有统一的课件、教案、教材，每一位教师的每一堂民理课都不尽相同。有时候一个班级的某一位同学的提问会瞬间成为整个课堂的热点问题，引发同学们的积极讨论，也促使教师以一种特殊的方式或逻辑加以解释。反之亦然，因为涉及的知识点众多，教师实际上根本没有办法把每个知识点都详尽的解释清楚，而在面对面互动的情境中，很多需要传达的意义并不需要用语言表达。教师可以通过一个微小的细节完成全部复杂的意义传递。例如，讲到某一章节的时候，现场的提问可能涉及随机的另一章节。教师只需要将PPT课件翻到该章节即可，不需要完整的重复这一章节，更不需要事前设想各种学生提问的可能，准备好相应的答案。最可悲的是，教师备课中设想的各种问题，有可能没有一个可以引发学生的好奇心和积极性。结果导致整节课中，教师自己在台上汗流浃背的自说自话，学生如堕五里雾里，最后师生之间相互抱怨对方没有能力。
三、加强监管
就目前情况看，慕课带来的师生关系的改变通常都是直接的，但其他因素的影响不能忽视。例如，监管的缺乏是目前民理这门课程慕课化面临的最大问题，不仅资金来源与使用的监管，更主要对授课教师资格的审核与标准以及授课内容的监管等都处于缺位状态。笔者认为民理课慕课化的未来趋势应该也在于加强这方面的监管。在监管学校、教师的同时，对学生的学习过程的监管也不可或缺。慕课化后，师生关系的改变使得教师无法获得更多、更便捷的渠道与学生建立联系。传统师生相互监管的关系被破坏。学生可能是在播放视频，但不一定在学习课程；学生可能在回应教师的提问，但不一定是在回答问题。如何在慕课化后进一步加强对课程质量的整体监管，以弥补师生关系改变带来的问题，是今后慕课发展必须的问题。
参考文献：
[1]中共中央宣部、中华人民共和国教育部.关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见[Z].教社科〔1998〕6号）
[2]吴万伟.“慕课热”的冷思考[J].复旦教育论坛，2014.01
[3]【英】斯蒂芬·哈格德.慕课正在成熟[J].教育研究，2014.05
[4]钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013.02
文章编号： ISSN2095-6711/Z01-2019-13-0019
（本文系基金项目：西南民族大学教改项目“民族理论与民族政策教学中人类学理论的运用”的最终成果项目编号：2014QN07）
作者简介： 王正宇，男，西南民族大学，研究方向：政治人类学、藏学、马克思主义民族理论与政策
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