西方心理教育思想的历史演进，本文主要内容关键词为：思想论文,心理论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2003)03-0055-04
心理教育现已成为我国教育体系中的一支新生力量，这一新型教育有着久远的历史渊源，因此，回溯心理教育发展的历史，有助于认识心理教育的现在和未来，西方心理教育思想散见于历代教育家的教育思想及教育实践之中，对此进行诠释和提炼，能梳理出心理教育发展的轮廓，这一进程依次体现为四个闪耀的发展时期：古希腊时期的和谐教育中的心理教育思想、文艺复兴时期自然主义教育中的心理教育思想、教育心理学化运动中的心理教育思想以及心理卫生运动中的心理教育思想。
一、和谐教育中的心理教育思想
古希腊文明是西方文明的源头，古希腊教育思想奠定了西方教育发展的基石，这一时期的教育思想的特点是注重人的发展，注重人的知性、德性、心性的整体培育，具有“和谐教育”的特色，反映在课程设计和教育实践中形成了重人的内在精神的陶冶，在这些思想中充满了关于人的发展的整体思考，含有心理教育的见解，并付诸教育实践。
智者派产生于希腊民主政治制度的鼎盛时期，代表人物是普罗泰戈拉，他提出了“人是万物的尺度”这一命题，把人从浑然一体的动物界、自然界分离出来，如其所言：“人是万物的尺度，存在时万物存在，不存在时万物不存在”[1]，这一思想方法体现出对人的无限珍重和对人生发展的充分关注，西方古典课程中“七艺”的前三艺（文法、修辞学、辩证法）就是智者派基于人的尺度首先确定下来的，这类课程显然属于技艺类的学科课程，它蕴含着珍视人的理念和关注人的心理教育的意旨（发展心智和德性等）。
现代心理治疗与心理咨询的渊源可追溯到古希腊时期的希波克拉特和苏格拉底。希波克拉特最早用理性的态度研究和治疗变态行为，认为变态心理的产生非来自超自然的力量，而是归结于自身的原因，并认为脑是心理的器官，人的喜、怒、哀乐皆产生于脑，在大量观察的基础上，希波克拉特将变态心理区分为狂病、郁病和昏迷三类，为每一类病人设计了心理治疗程序，按一定的规程实施心理治疗，希特克拉特的努力是现代心理治疗的源头。苏格拉底创立的“助产术”不仅仅是一种启发、导引的方法，也是现代西方心理咨询的源头。从他的“智德统一”的和谐论出发，苏格拉底认为“美德即知识”，并进一步提出“德行可教”的主张，而施教的策略是“助产术”，他相信真理即存在于每一个人的内心，教育者的职责不是传授现成的知识，而是通过交谈、论辩、面质、唤醒等途径，使其发现真理。“助产术”的运用与现代心理咨询的一些策略（主要是“面谈法”）是一脉相承的。
柏拉图继承并发展了苏格拉底“美德即知识”的命题，并走向极至，使“善的理念”成为统帅知识领域的最高境界，从而建构了真、善、美和谐统一的理想国的蓝图。在柏拉图看来，就个体发展而言，教育是灵魂在环境刺激下的演变，为此，旨在培养统治者的教育应该是完全而和谐的，柏拉图已经认识到课程的实用价值与训练价值的统一，并且更为强调课程的心智训练价值，如其所言：“学习算术不是为了做买卖，……而是便于将灵魂从变化世界转向真理和实在”；[2]“那些天性擅长算术的人，往往也敏于学习其他一切学科；而那些反应迟缓的人，如果受了算术的训练，他们的反应也总会有所改善，变得快些的”[2]。除了算术，其他学科的心理教育价值也是如此，“几何学大概能把灵魂引向真理，并且或许能使哲学家的灵魂转向上面”；[2]“音乐是和体育相对的，它通过习惯以教育护卫者，以音调培养某种精神和谐（不是知识），以韵律培养优雅得体”。[2]总之，柏拉图的教育思想中包含着丰富的心理教育思想，课程本身不仅在其实用价值，也在于培养记忆，丰富想象，发展理性，使人的灵魂高尚，最终形成“善的理念”。
亚里士多德是古希望文明的集大成者，他的自然教育、自由教育、和谐教育思想对后世都产生了较大影响，在其自然、自由、和谐教育思想指导下的教育是以人的心理发展为基础又充分关注人心灵成长为指向的，亚里士多德首先注重的是身体训练，其次是品格教育，再次是智力教育。就体育而言，亚里士多德反对斯巴达人野蛮、残酷的身体训练，并认为身体训练只是达到目的的手段，“正是优美而非兽力才应当视为最有价值；因为既不是狼也不是任何低等动物，而是强健的人，才能参加任何美好而又危险的竞赛”[3]。德育也是如此，他不赞成苏格拉底“美德即知识”的命题，认为德性是在生活中，通过习惯而达成完满，在其课程体系中，许多课程不仅具有“育德”的作用，也具有“育心”的效果，例如音乐课程，亚里士多德相信音乐有塑造性格的神奇力量，韵律、曲调等都会影响人品格的形成，“雄壮的、英雄的、胜利的曲调产生意志力、坚决、魄力，儿童早年就要听好音乐，它可以发展其欣赏力和理解力[4]。关于智育课程，亚里士多德认为发展理性灵魂是其首要目标，他把人的感觉分为触觉、嗅觉、味觉、听觉、视觉五种，健全的身体是承载感官的基础，而感官的发展又是理性发展的前提，因此，让年青人学习数学、乐器、诗歌、文法、修辞、文学、地理等课程具有一定的“官能训练”价值，而官能训练的出发点是发展心智，这是现代心理教育的一个部分。
二、自然教育中的心理教育思想
自然主义教育思想源于古希腊时期的自由、和谐教育理论，兴盛于文艺复兴的中后期，是随着文艺复兴过程中人文主义精神的张扬而逐步兴起的旨在尊重人的天性、发展人的个性、顺应自然规律与法则的一种教育思潮。自然主义教育的最大特点是要顺应人的自然本性，在尊重自然法则的基础上，关键要考虑儿童的心理特征，珍视儿童心理发展的规律，根据心理的规律组织课程内容，又以一定的课程内容推进心理的成长，因此，自然主义教育思想中隐含着丰富的心理教育思想。
夸美纽斯是人文主义教育的集大成者，其最基本的教育理念是通过适应自然培养身体、智慧、德行和信仰等方面和谐发展的人，他坚信人是自然的一部分，在自然界中存在着一种起支配作用的普遍法则，这就是“秩序”，“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，一旦这个原则彻底被掌握以后，艺术的进行立刻会同自然的运行一样容易，一样自然”[5]，本着这一原则，他的教育就成为“一种把一切事物教给一切人们的全部艺术”，“又是一种教起来使人感到愉快的艺术”[4]，建构成“百科全书式”的课程体系，在这个体系中蕴含着丰富的心理教育思想。第一，课程设计是以一定的心理学原理为基础，尽管夸美纽斯决非现代意义上的心理学家，但他接纳了亚里士多德以来的官能心理学思想，认为知识需要通过感官才能获得，而人的感官必须受到训练才能变得精确、清晰，“夸美纽斯认为，人的大脑是作为许多官能的组合，需要发展，记忆、推理、感觉和许多其他器官都需通过使用和活动来训练”[5]。官能训练的思想，直接导致了以直观为基础的课程结构的组织，强调直观材料的价值，将文字的学习置于第二位。第二，夸美纽斯的课程内容的选择也体现出心理教育思想，强调人是一个小宇宙，对人的教育不是从外部强加，而是通过适当的材料把潜藏在人身上固有的东西揭露和展示出来，如其所言，“心灵的要素包含三种能力，就是智性、意志和记忆”，“为使这种能力能够正当地履行它们的职务就必须有能够照耀智性、指导意志、刺激良心的材料，使智性变敏锐与伶俐，使意志的选择不犯错误……”[5]。第三，在科目的编排上，夸美纽斯也十分强调依据人的自然本性，主要是依据心理发展的年龄特征进行有序的排列，每一科目都仔细地分成若干阶段，做到由易到难、由简到敏、由已知到未知。不同年龄段的教育以百科全书式的知识体系为背景，但并不是知识的堆积和机械组合，而是和谐一体的契合，并以学生的整体发展为指向，“对青年的正确教育不在于把他们的脑袋塞满从各个作家生拉硬扯地找来的字句和观念，而在于使他们的悟性能看到外面的世界，以便从他们的心灵本身涌出一道活流”[5]。
自然主义教育思想真正形成体系是在17世纪末到18世纪中期，卢梭的自然主义教育思想即诞生于这样的时代，在《爱弥儿》中得到集中体现，卢梭激烈抨击了扼杀人性的封建教育，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”[6]，倡导遵循儿童自然发展的进程，从儿童的心理出发，从生活本身出发，使其成为健康、善良、有理性的人，“真正教育不在于口训而在于实行，我们一开始生活，我们就开始教育我们自己了，我们的教育是同我们的生命一起开始的”[6]。这种遵循自然、在自然中进行教育的思想蕴含了许多心理教育的主张，其基本理念是任凭儿童自然地、自由地发展，在此基础上加以适当的辅导和训练。在教育中，他很注重感官的训育，在《爱弥儿》中有这样的论述：“锻炼感官，并不仅仅是使用感官，而是要通过它们学习正确的判断，也就是说要学会怎样去感受，因为我们只有经过学习之后，才懂得应该怎样摸、怎样看和怎样听”[6]，在儿童非认知因素的培养方面，卢梭也有着同样精辟的心理教育见解，在教给孩子什么的问题上，他认为：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候教他以研究学问的方法”[6]。心理教育的主张在卢梭的课程设计中体现为：幼儿期的课程着重是遵循心理发展的经验课程，重在身体动作和基本感觉的培育；儿童期课程重在发展各种外部感觉，从儿童的需要中自然引伸出各种活动，以培育基本情感、独立性和自信心；少年期的课程是以智育为中心组织的，特点是广泛地开发智力，注重思维方法训练；青年期的课程特点是注重心理--道德教育（心理教育与道德教育的有机结合），培养同情心、慷慨、友谊等良好品质。
卢梭的自然教育思想及其心理教育主张对同时代及之后的一些教育家的教育思想产生了较大影响，使之打上了自然教育的烙印，如德国教育家巴西多创立“泛爱学校”实践了自然教育思想，康德、裴斯泰洛齐也深受自然教育思想的熏染，其教育思想具有心理教育特色。
三、教育心理学化思潮中的心理教育思想
教育心理学化思潮形成于18世纪末，19世纪前期达到高潮，从欧洲开始，影响整个世界，教育心理学化思潮的核心是使教育（主要是教学）过程建立在心理学基础上，使教育与人的心理发展结合起来，表现在课程设计上，课程结构、内容的编排与选择都以心理学为依据，这属于“教育心理”的范畴，通过有效的课程组织促进学生心灵成长则进入“心理教育”范畴。
裴斯泰洛齐是教育心理学化思想的首倡者，他将教学过程与人的心理研究结合起来，明确提出“教学心理学化”的主张，“我正在试图将人类的教学过程心理学化，试图把教学与我的心智的本性，我的周围环境以及我与别人的交往都协调起来”[7]。从培养“和谐发展”的人出发，认为道德教育的任务是发展学生的各种天赋道德力、唤起道德情感、养成道德行为，这是一种心理--道德教育的主张；在智育课程设计中，认为智育的任务是激发儿童的各种天赋才能，智育的最高目标是发展心智，发展心智的中心是发展思维能力，这种思维能力的主体是“思考能力”和“判断能力”，因此，裴斯泰洛齐的智育课程中也蕴含着心理教育思想，这是其教育心理学化思想的必然归宿。
赫尔巴特发展了裴斯泰洛齐的教学心理学化思想，系统建构了自己的理论体系，使教育心理学化思想上升到新的层级。赫尔巴特最早宣称心理学是一门科学，在统觉心理学基础上建立了严密的教育、教学系统，反映在课程设计中，既有严密的“教育心理”基础，也有深刻的“心理教育”见解，其特色如下：第一，在课程的选择上，应基于儿童的经验与兴趣，与儿童经验相联系的内容就能引起浓厚的兴趣，这种兴趣包含六个类别，即经验的兴趣、同情的兴趣、思辩的兴趣、社会的兴趣、审美的兴趣、宗教的兴趣[8]，与此对应的教学过程也围绕六类兴趣展开，以兴趣为基础构建的庞大教学体系，其立足点是学生的心智成长，这些课程无疑隐含着一定的心理教育价值。第二，在教学上，赫尔巴特所追求的“综合教学”也体现出融合心理教育的特点，综合教学是对教材进行提炼编排、系统联结的一种方法，目的是使知识成为整体，与学生的整个观念系统相联结。综合教学以学生的专心与审思为基础，通过专心能够“明了”和“联想”，通过审思达到“系统”与“方法”，根据赫尔巴特的思想体系，综合性教学是一种典型的“教育性教学”，对学生以心理发展为基础的整体发展具有促进作用，如其所言，“最普通的一种综合就是联结性的综合，这种综合到处存在，它在一切方面有助于使头脑灵活起来”。[8]他在反思前人的教学中认为，“通常的教学方法是旨在迫使心智服从于物质材料，以严酷的科学和甚至为我们所夸耀的艺术使心灵变得冷淡”。[8]他在谈论综合性地培养“同情”的教学中认为，“通过这种教学，心地一定能变得豪放充实起来”[8]。教育性教学是赫尔巴特教学思想的主线，其最终目标是“形成性格”，这也是心理--道德教育的目标所指。第三，就教学过程而言，赫尔巴特提出了著名的四段论：明了、联想、系统、方法。这一过程以认知发展为线索，但认知的推进不是自发完成的，在每一个环节都涉及以何种方法材料推进认知发展的问题，在认知过程中，学生的认知品质和人格特质也相应地得到改善。此外，在道德教育与训育课程设计中，也有心理教育的见解。
随着教育心理学化的进展，这一思想也逐步渗入教育领域，福禄倍尔和第斯多惠从不同侧面发展了裴斯泰洛齐的教学心理学化思想，前者的作用主要在幼儿教育领域，后者的作用主要在师范教育领域。福禄倍尔认为人的心理是处在永恒不断发展变化之中的，总是从发展和训练的一个阶段向另一个阶段迈进，教育的作用就在于不断推进这种发展，在其课程设计中具有明显的心理教育特色，他将学校课程分为四类：认识心灵的科目（宗教与宗教教学），认识外在世界的科目（自然科学和数学），统一外在世界与内在世界的科目（语言），培养创造活动的科目（艺术）。每一类科目都有自己的发展目标，例如，艺术科目并非要培养艺术家，而是要形成艺术鉴赏能力，以此促进心灵的全面发展。福禄倍尔还认为游戏具有很高的心理教育价值，并把它列入课程，身体的游戏是为了训练力量、灵活性及“精神快活”，感觉的游戏是为了训练听觉、视觉等，而智慧的游戏则能训练反省与判断。第斯多惠的心理教育思想集中体现在“发展性教学”的理念之中，认为人具有渴望发展的特性（自动性），渴望自然地、自由地发展是人的一切创造活动的源泉，正因为这样，发展人的各种心理能力就成了教育的核心，他认为，“教育的最高目标就是激发主动性、培养独立性，从广义上讲这就是一切教育的最终目的”。[9]在第斯多惠看来，促进学生的心理发展是课程的首要目标，“没有激发便没有发展，天资也就停滞不前。教育就是激发。教育理论就是激发理论。如果培养称为‘按智力发展’，那么天资的培养就是有一定目的的激发”。[9]第斯多惠的发展观实质上也是一种心理教育观，前苏联赞科夫的“教学与发展”理论与这种发展观是一脉相承的。可以说，在教育心理学化思潮中，心理教育思想得到了广泛传播，这一思想融入课程设计中形成了众多的融合性心理教育课程。
四、心理卫生运动中的心理教育思想
和谐教育、自然教育和教育心理学化思潮中关于心理教育的主张都是蕴含在教育学者的整体教育思想之中的，心理教育是融合在各学科教学及其活动中的，本世纪初美国兴起的心理卫生运动使心理教育步入了新的时代，由此开始，学校心理教育逐步向专业化、综合化方向迈进，不同类型、各具特色的心理教育模式如雨后春笋，茁壮成长，它标志着注重心理教育的新时代的到来。
心理卫生运动的源头可追溯到18世纪末，正值西方工业文明兴盛之时，西方社会结构和社会意识领域发生了革命性的变化，为心理卫生运动的萌发创设了良好的社会背景，1908年，美国人比尔斯(C.W.Beers)在康涅狄格州成立了世界上第一个心理卫生协会，其宗旨是：“维护心理健康，防止精神疾病，改善精神病人待遇，普及心理疾病知识，与心理卫生有关的机构合作开展工作”。[10]从此以后，心理卫生运动逐步席卷全球，1909年成立全美心理卫生协会，该协会于1917年创办《心理卫生》杂志，1930年，在华盛顿召开了第一届国际心理卫生大会，它标志着心理卫生运动已成为世界性潮流，1948年在英国伦敦召开第三届国际心理卫生大会，通过了《心理健康与世界公民》纲领，成立了世界心理卫生联合会，1961年，世界心理卫生联合会出版的《国际心理健康展望》明确提出：心理卫生的任务是在生物学、医学、教育学和社会学等最为广泛的方面，使居民的心理健康达到尽可能高的水平。这是心理卫生运动发展的一个飞跃，它标志着心理卫生已超越了传统的病理学模式，形成了崭新的生物--心理--社会的综合医疗模式，向广阔的社会生活领域拓展。20世纪60年代以来，人本主义心理学的兴起进一步推动了心理卫生运动的发展，旨在珍视人的价值、发展人的潜能、培养健全人格的健康心理学使心理卫生运动更密切地贴近人的生存领域，尤其是学校领域。心理卫生运动在学校领域的拓展使其成为学校教育的一个组成部分，即学校心理教育，其服务的范式也由医学范式（矫正性）转变为教育范式（发展性），总的说来，心理卫生运动对学校心理教育的影响可概括如下：
第一，对学校教育理念的影响。心理卫生运动对学校教育理念的影响是全方位的，随着健康观念的变化，健康已成为生理、心理、社会适应乃至道德的完满状态，因此，学校的德、智、体、美、劳各育都有增进学生身心健康发展的任务，心理教育已成为人的全面发展不可缺少的组成要素，这是心理卫生运动对学校课程理念乃至整个教育思想的一大功绩。
第二，对学校课程设计的影响。心理卫生运动直接作用于学校的课程结构，在学校课程计划中增设心理卫生课或心理健康课，向学生传递必要的心理卫生知识在许多国家和地区的学校课程体系中已赫然在目，这是增进学生心理健康必不可少的环节。另一方面，心理卫生运动促进了学校心理咨询与心理治疗的开展，并逐步介入学校的课程体系，成为促进人的全面发展课程的有机要素。
第三，对学校教学的影响。心理卫生运动对学校教育的影响，随时代的发展而日益密切，并融入学校教学过程之中。当心理教育思想融入德育、智育、体育等各科学科的运作之中，即形成了融合性心理教育课程，当心理教育思想融入学校的各类活动之中，即形成活动性心理教育课程，还有隐性心理教育课程等。全方位的学校心理教育进一步推动了心理卫生运动的展开。
第四，对学校心理教育范式的影响。心理卫生运动发展的前期更多关注精神病患者的生存状况及精神疾病的预防，对学校心理教育尚未发生太多的影响，二次大战后直到20世纪60年代末，心理卫生工作逐步由只关注人的身心因素转变到生理、心理、社会因素的结合，对学校教育的影响是矫正性的范式占优势，学校心理咨询和心理治疗有了初步发展，20世纪60年代以来，人的全面的心理能力和心理品质的发展日益受到重视，尤其是人本主义的健康心理学对心理卫生运动更起到了推波助澜的作用，学校心理教育范式相应地从矫正性取向转变为发展性取向，从而步入心理教育发展的新时代。