基于学生思维状况的教学设计——以思想政治课教学为例，本文主要内容关键词为：为例论文,思想政治论文,教学设计论文,课教学论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一节成功的课，一定有一个高质量的教学设计。适合学生思维状况的教学设计，能够为教学环节的顺利开展奠定坚实的基础。关于教学设计的概念，美国教育心理学家加涅在《教学设计原理》中给出这样的界定：“教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能，均可以被包括在教学系统中。”
新课程背景下，教师应当实现由传统的以教为中心的教学设计向以学生为主体的现代教学设计的转变。笔者试从关注学生的思维状况的角度，对如何使教学设计更好地彰显教师主导与学生主体的有机结合提出一些粗浅的看法。
一、从学生的思维水平进行教学设计
由于生活经验和知识积累等方面的差异，对同一问题，教师与学生观察、思考的角度和深度都是有差别的。这就要求教师换位思考，从学生的思维水平出发，对教学内容的解读进行预设。
比如，在“商品的价值”的教学设计中，要关注到学生刚从初中升入高中，对价值概念的理解受到以往生活和学习经验根深蒂固的影响，即学生经常把经济学中的价值等同于商品的有用性即使用价值，也总是不自觉地排斥此概念的全新内涵：凝结在商品中的无差别的人类劳动。教师应该关注并理解学生这一因思维水平导致的“错觉”，在预设中更多地采用生活中的事例或者习题，引导学生理解抽象的概念。同样，对决定价格的因素，受生活经验的影响，学生可能会“不厌其烦”地将其错误地解读为质量决定价格。从以往的教学经验看，囿于高一新生的思维水平，笔者一直没找到有效的办法较好地纠正这一错误。于是，在教学设计中干脆将错就错，先顺着学生的思维错误，把他们引入既定的思维陷阱。学生自己认识到此路不通，才会主动寻找新的途径。我是这样预设的：“老师几年积攒下来的钱，大概有十多万，想买一辆车，大家说能买一辆宝马还是宝来？”
接下来的问题，我没有按照通常的思路追问“为什么宝马比宝来要贵”，那样学生会跳过思维的过程，直接从书本上找到答案：因为价值决定价格。这样就回避了“质量可不可以决定价格”这一学生最纠结的问题，其结果只能是学生“知其然，不知其所以然”。所以我接下来的问题是：“当然，以老师手头的钱只能买一辆宝来，但也有一些人，他们愿意花更多的钱买宝马而不是宝来，为什么？”学生的答案基本上都指向了质量。于是接下来预设的问题就是“请君入瓮”：“质量好，所以愿意花更多的钱，那是不是说，质量可以或者说有时候可以决定商品的价值？”由于给学生在质量与价格之间搭了个“桥梁”，因此，虽然学生可能会根据书本否认“质量决定价格”，但转而会认为质量影响价格应该是可以的。这时，再预设两个问题情境：其一，电子产品的质量越来越好，价格却越来越便宜；其二，拿破仑时代的铝和今天的铝，质量没有变，但价格一落千丈，为什么？到底是质量在影响价格还是质量背后的另外一种东西在作怪？如果是，它到底是什么？……
教学实践证明，经历“颠覆”后的“重生”，记忆才会更深刻，相当多的学生能够就此纠正“质量决定价格”的思维定势。
二、从学生的思维指向的可能性进行教学设计
虽然我们的学生处在相同的年龄阶段，他们的整体思维水平相差无几，但每个人毕竟都是独立而有着丰富个性的个体，对于同一个问题，不同学生的思维指向的可能性就会千差万别。这也是课堂生成性的一个重要原因。因此，要处理好预设与生成的关系，就必须在教学预设中充分考虑学生对某个教学问题会出现哪些思维指向的可能性。
比如，在学习意识的起源时，关于“动物是没有意识的”这一知识点，教师要充分考虑学生可能会提出的问题，并寻找相应的资料，做好充分的准备，否则便可能会措手不及。比如，一次校外公开课，一位年轻教师在课堂上被学生问到：“老师，有句俗话叫‘鸟有鸟语，兽有兽语’，你不是动物，怎么知道动物没有意识？”教师没想到学生会提出这样的“怪”问题，由于没有准备，就对学生敷衍说：“这是生物老师的任务，你们有兴趣课后去问生物老师吧。”以此匆匆收场。评课中，大多数教师认为这位教师是在回避问题，对学生理解意识的本质十分不利。事后，再次回顾这节课，笔者觉得这应该是大多数学生在这一问题上的思维困惑。因此，我对这一问题的预设情境做了这样的处理：不直接反驳学生，而是反过来给他们展示如下问题情境：海豚聪明吗？聪明到什么程度？是不是有的海豚可以说人的话？然后展示一段证明海豚聪明的材料（这段材料很多课件中都有）。接下来提出问题：“同学们都认为海豚在动物中是聪明的，不错，但是，如果把材料中的成年海豚换成一个人，就算是一个4岁的小孩，三个科学家用了几年时间才教会他25个单词，你们说这个小孩聪明吗？”在学生思忖、困惑时，趁热打铁，及时点拨：“可见，所谓意识，应该是人比动物高明的那一点点。对于动物，所有的聪明那都不叫意识，顶多只能称之为感觉和心理；而人，除了这些动物都有的感觉和心理之外，还有比动物高明的那一点点，这一点点才叫意识……”通过这样的处理，学生基本上能够从思维上认同动物是没有意识的。
三、从学生思维的兴趣生长点进行教学设计
“兴趣是最好的老师”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。实践也证明，兴趣对学习的内驱动作用是巨大的。
课题组两位教师上公开课，内容都是《树立正确的消费观》。一位教师是这样导入的——
先展示一条新闻：
史上最牛生日宴
2008年，温州有一家饭店在当地媒体打出广告，他们将推出一桌188888元的满汉全席生日宴。酒店负责人王女士说，这套菜够6到8人吃，而且肯定会物有所值。举例来说，单就其中的佛跳墙一道菜，他们的单盅价格为1万元。这道菜里头，除了有鱼翅、鲍鱼和冬虫夏草等之外，他们加入了松露和食用金箔。
然后提问学生，这是什么消费心理引发的消费行为？
学生在对新闻惊讶感叹后，很快就齐声说出了答案：攀比。其余几种消费观的讲解也大致遵循如此套路。
另一位教师的导入是这样的——
先出示一个情境：
好朋友小彤的生日要到了，小雨犯了愁：送什么礼物给小彤呢？
爸爸说：这有何难啊！商店里礼物多着呢！
小雨告诉爸爸：不是为这，我是弄不清楚她两个月之后会喜欢什么。上个月她一切跟着蔡依林走，这段时间陷入了“韩流”，总之，她一定要站在时尚的最前列。
然后提问：小彤是一种什么消费心理？如果你是小雨，你会送什么样的礼物给小彤？请用消费心理的知识说明你送这一礼物的理由。
围绕问题，学生开始激烈地讨论，对小彤到底是从众还是攀比产生了争执：一部分学生认为，小彤是从众心理，因为，这“明显”是一种跟风随大流的心理；另一部分学生认为，“饮食消费向广告看齐，服装消费向名牌看齐，娱乐消费向流行看齐，人情消费向成人看齐”，这是攀比心理引发的消费。在学生争论白热化的时候，教师巧妙点拨，这节课的教学难点便高效地解决了。而围绕怎么送礼这一学生自己也纠结的问题，学生的讨论更加热烈，在讨论中成功地区分了另外几种消费观的特点和利弊。
比较两节课，很明显，第一节课学生无互动和思考，原因应该是预设的导入材料离学生较远，所以学生除了照书本上的知识回答问题外，其他时间基本上是冷场的。而第二节课上，对同样一个知识点，学生的思维参与度比较高。其成功之处就在于教师恰当地抓住了学生思维的兴趣生长点，所设计的故事情境几乎是零距离地贴近了学生的生活。学生有话说，对于教师所设置的问题就愿意思考，在思考中还引发了辩论，在自主学习中轻松解决了疑难点。
四、在教师集体备课的观点磨合中改进教学设计
为了不断完善教学设计，在立足学生思维状况的基础上，还应充分发挥教师集体的智慧和力量。我们经常强调开发教材资源、网络资源甚至学生资源。其实，教师本身也是最宝贵的教学资源之一。这种宝贵之处，不仅表现为教师具有专业的知识，更重要的是，每个教师都有着丰富的教学经验，都有着与不同学生个体思想交流、生成教学资源和教学智慧的经历。集体备课，因其能实现资源共享、智慧共享，教学案例共同探讨，教学观点共同磨合，在很多学校和学科广为提倡，甚至在一些学校被作为一项课题在进行研究和实践。教学设计如果能够在备课组的充分讨论、磨合中得以改进，更能对教学过程进行系统规划，取得更好的教学效果。
比如，在学习《事物是普遍联系的》内容时，学生总是误以为任何两个事物之间都是有联系的，并能举出事物之间的所谓的“联系”。那么，在预设时教师就应当充分考虑学生可能产生的这一偏离性问题。授课时，备课组一位教师就碰到了这样的情况：
师 事物是普遍联系的，就是说世界上任何两个事物都是相互联系的，对吗？
生 对！
师 那谁能举出任意两个事物都联系的例子？
生 ……
师 我来举个例子。我和月球上的一颗沙子有没有联系？
生 有！
师 是什么联系？
生 我到月球上去。
师 假如你这辈子不会去呢？
生 我想到了它，这就是联系。
这位教师没想到学生会说出这个理由，随机应变道：“想到它，这是主观与客观的联系，而联系是客观的联系。”
这样解释后，教师感觉到学生似乎并不怎么理解，但一时又找不到更有效的方式，于是课后在备课组内提出了自己的困惑。课题组讨论认为，这样的解答过于理论化，况且当时学生并没有学习联系的客观性，内心不容易接受。通过集体磨合后，这位教师重新作了这样的预设：在学生说出“想到了它就是一种联系”时，再引导学生重新学习联系的含义：联系是事物内部与事物之间相互影响、相互制约的关系。然后抛出问题：“什么是相互影响和相互制约？‘想到它’时，我有没有影响到月球上的那颗沙子，或者那颗沙子影响到了我？”这样预设后，不仅不回避学生个性化的问题，而且顺着学生的思维定势，引导他们在自由的思维中夯实知识、提升能力。
教学实践表明，转换视角，关注学生的思维状况，有利于彰显生活化教学的理念，真正发挥学生的主体作用，实现有效的教学设计。
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