美国高校信息素养标准的完善与启示--解读ACRL的高等教育信息素养框架_信息素养论文

美国高校信息素养标准的改进与启示——ACRL《高等教育信息素养框架》解读，本文主要内容关键词为：素养论文,信息论文,高等教育论文,美国论文,框架论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      分类号：G252.7

      DOI:10.13266/j.issn.0252-3116.2015.19.018

      修回日期：2015-09-20 本文起止页码：139-144

      1 引言

      全球信息化时代，信息素养作为人们自主学习和社会交流的基本条件，在世界各国均得到广泛探索和深入研究。信息素养教育，尤其是高等教育中的信息素养问题已成为教育界、学术界乃至社会各界广泛关注的重要课题。信息素养标准是评估信息素养能力水平和指导理论与实践的基本框架，以美国为代表的信息技术发达国家纷纷制定了相应的信息素养能力标准体系。其中，美国大学与研究图书馆协会(Association of College & Research Libraries，ACRL)于2000年1月审议并通过的《高等教育信息素养能力标准》(以下简称《标准》)，在世界范围内引起了广泛关注与研究，成为全球信息素养评价标准的典范。10余年来，随着信息技术和人文环境的巨大变革，旧标准已不足以适应新信息环境的要求，从2011年6月开始，ACRL理事会开始讨论并相继成立特别工作组，负责开展信息素养标准的更新和修订工作，经过3个版本的更新，《高等教育信息素养框架》(以下简称《框架》)于2015年2月发布，《框架》客观反映当前人们对知识创造与传播新模式、全球高等教育和学习环境变革的深刻认识，倡导挖掘信息素养的巨大潜能，使其成为更有深度、更加系统完整的学习项目[1]。

      《框架》颁布以来，受到国内外学者广泛而热烈的讨论，高等教育界、图书情报界都在积极思考新框架对信息素养教育和评估带来的影响。国外学者探讨了《框架》对信息素养问题的反思与发展，包括社会和政治因素对信息素养的影响[2]，学生目标取向与学习动机在教学设计中的作用[3]，以及相关学习理论的融合[4]等问题，还研究了《框架》在特定领域信息素养教育实践中的应用，如医学图书馆[5]、社区大学图书馆[6]、发展教育课堂[7]等，有学者还基于新框架构建了评估学生学习效果的路线图[8]。国内学者的研究相对较少，主要集中于对《框架》相关理论和条例的解读上。本文重点分析比较新《框架》与旧《标准》在理论基础、内容结构和应用领域等方面的异同之处，探究并理解《框架》的制定理念与丰富内涵，以此了解美国信息素养理论与实践的最新进展，剖析新信息环境下，我国信息素养教育的重点内容与变革方向。

      2 《框架》的内容与结构

      《框架》围绕6个主题构建了新的信息素养体系，每一部分以一个“阈概念”(threshold concept)作为信息素养的有机组成部分，并且通过“知识技能”(knowledge practices)和“行为方式”(dispositions)两个相关元素，来反映重要的培养目标。“知识技能”表示学习者理解和掌握“阈概念”之后所应具备的技能或能力，“行为方式”体现的是学习者以特定方式思考或行动的情感和态度倾向。经过认真研究《框架》的制定背景及其主要内容，笔者认为其结构模型如图1所示——它建立在整个高等教育信息生态系统之上，将信息素养与学术研究有机结合，为信息素养教育主体和客体更好地适应新型的动态变化的信息生态环境提供宏观指导。6个主题相对独立又互为交叉，共同构成与信息、研究和学术相关的概念性整体认识。

      

      图1 《框架》结构模型

      《框架》较之前的《标准》有显著变化，从理论基础、核心内容到文档结构等均有实质性差异。《标准》通过五大标准概括了学生提高信息素养水平应该具备的技能和成效，按照信息技能执行顺序的逻辑结构编排。《框架》则围绕六大核心主题构建新时期高等教育信息素养体系，各项主题无主次先后之分，呈网状结构。新《框架》与旧《标准》的一级指标及其具体内容与结构对比参见表1和表2。

      

      3 《框架》的显著特征

      3.1 拓展了信息素养的内涵与外延

      信息素养是个动态、多元的概念，作为时代和社会发展对人的发展的必然要求，其内涵和外延，随着信息技术变迁、创新行为和自主学习能力的变化而不断被赋予新的要求。信息素养概念自1974年诞生以来，引起了世界范围内的研究与讨论，最具影响力的是ACRL 2000年的《标准》，引用了美国图书馆协会(American Library Association，ALA)在1989年给出的比较权威的定义，认为信息素养是指“个人能认识到何时需要信息，有效地搜索、评估和使用所需信息的能力”[10]。这一定义更多地从过程型和任务驱使型技能来强调信息素养的重要性，认为信息素养的特征包括信息的确定、获取、评估、整合、利用和理解。

      时至今日，人类的信息技术手段与信息环境发生了翻天覆地的改变，信息素养的内涵也被从多侧面、多角度进行了阐释。主要有两方面的观点：其一是“多素养说”，认为信息素养是个复合概念，信息与网络和媒体这些主要承载方式密不可分，因此，媒体素养、视觉素养、数据素养、网络素养等概念应运而生，尽管目前产生了很多不同素养，但究其根本，都是以信息素养为基础的，都注重信息的获取、使用、理解和评估能力，重点面向培养对信息的批判性思维，其差异在于具体的信息形式和处理技术有所不同。另一种观点是“元素养说”，认为信息素养究其实质是一种元素养，是“催生其他素养的素养”[11]。“元素养”概念创始人之一的T.E，Jacobson女士，是纽约州立大学奥尔尼巴分校图书馆杰出馆员，担任ACRL新《框架》修订工作组组长，她认为，在新媒体情境中，元素养是一个通过对相关素养理念和新技术进行整合吸纳，指导人们在网络协同环境下，通过社交媒体及在线社群进行信息获取、生产、分享的综合框架[12]，强调学习者作为信息消费者与创造者的双重角色，从行为、情感、认知、元认知上参与到信息生态系统中。“元素养”为ACRL 2015年的新《框架》对信息素养的重新定义奠定了理论基础。

      《框架》用更开放的眼光去关注多种形式信息融会贯通的信息情境，以及因此形成的学术交流新方式，从宏观上对信息素养进行完善，给出了理解信息素养的全新视角，认为信息素养是指包括反思性信息发现、理解信息如何产生与评估以及利用信息创造新知识、合理参与学术社团的一组综合能力或思维习惯[1]。《框架》将信息视为一种持续被用户协同生产和分享的动态物质，更多地强调社会网络技术，重视知识获取与合作交流，将信息素养教育与其他学术研究和社会学习的目标相融合，而不仅仅是单纯的信息技能培养。

      3.2 界定了信息素养教育的核心内容

      《框架》借鉴“阈概念”对信息素养教育领域的核心概念进行了创新性探索与整合。阈概念最初由英国学者J.Meyer和R.Land于2003年在“提升本科生课程教学环境”的研究项目中提出[13]，并将其描述为“思维和实践方式”，作为基础性“门户”概念，引入到具体学科的教学领域，激发学习者思维方式的全新转变，一旦掌握这些概念，可对事物产生新的理解，进而对学科内容或者具有挑战性的知识领域形成新的认识方法。阈概念具备5个特征：转换性(使学习者改变观点)；综合性(将不同的学习目标和能力素质整合为一个统一体)；不可逆性(一旦掌握，就不会被忘记)；困惑性(时常与直觉相悖，学习过程中遇到障碍)；边界性(用来确定学科界限，或许其独一无二)[13]。

      

      2011年，ACRL信息素养标准修订工作组成员之一的L.Townsend等学者探讨了“阈概念”在信息素养研究领域中的应用[14]，并形成新《框架》核心阈概念的雏形。新《框架》探索整合了图书馆教育中与信息素养相关的或更加分散的概念和技能，界定了信息素养教育的6个核心概念：“信息拥有价值”、“信息创建是一种过程”、“研究即探究过程”、“学术即交流过程”、“权威是建构的并与情境相关”、“检索即策略式探索”。这些概念将信息素养教育置于更高的平台，作为学习和研究的有机组成部分，并且贯穿始终，方便学生围绕信息素养核心观点进行扩展学习，助力于学生解开学习中经常遇到的疑问：诸如这门课程为什么是必要的，为什么需要学习这些数据库，正确引用某篇文章的要点是什么，何时需要了解同行评议，等等。阈概念能够通过将教学程序根植于学科情境中，用更加有意义的方式回答这些问题。学习者一旦理解并掌握了这些概念，即可突破在信息领域的学习和实践中所面临的瓶颈或鸿沟问题[15]，更加全面地理解信息过程、自身发展潜能以及责任感的重要性[16]，这也就达到了信息素养教育的目标。

      对于大部分图书馆员来说，“阈概念”目前还是新鲜事物，代表着一种全新的信息素养教育和评估方法，正如其创始人J.Meyer和R.Land所言，“阈概念”根深蒂固而且难以被表述与识别[13]。阈概念是基于教学实践的，而不是纯粹的理论模板，需要各界齐心协力将其应用于工作实践。正因为《框架》是基于一系列综合的核心概念的，具备灵活的应用选择，而非教条的标准或学习结果，所以也为图书馆员提供了更多的与院系教师合作的机会，馆员积极参与学科专业课程教学，通过了解师生需求，共同开发更多具有挑战性和创新性的任务供学生参与完成。对这些核心概念的明确阐述，使师生理解对于信息的掌握与他们的学术生涯发展是融为一体的，这也有助于消除一些教师“信息素养教育就是图书馆书目指导而已”的简单认知，也进一步强化了信息素养教育作为大学教育非常重要的一部分，应该更加充分地整合到高等教育课程体系中的认知。

      3.3 强化了元认知的重要性

      元认知(metacognition)是由美国儿童心理学家弗拉威尔(J.H.Flavell)在20世纪70年代最早提出的，他认为元认知指个体对自己认知过程的积极监控及其随后的调节与组织[17]。实质上就是“对认知的认知”，即学习者对自己认知过程的理解与反思，即对为何学、如何学、知道及不知道什么、观念是否存在偏差、如何继续学习等问题的自我剖析。《标准》更多的是关注行为和认知能力的培养，而《框架》特别强调元认知的重要性，在阐述信息素养六大核心主题时，设置“行为方式”这一判断学习情感、态度、价值观的重要元素，来说明具备信息素养的人应该达到的元认知程度，学习者可以通过元认知来了解、检验、评估和调整自己的认知活动，使其成为信息行为的先导和动力因素，并将之贯穿于整个信息问题的解决过程中，直接或间接影响学习者自己对学习的投入、实施和效果。

      《框架》指导的信息素养教育，要求学生学会如何学习，为什么要学，而不是被动接受若干信息技能训练。在实际学习生活中一片茫然，不能灵活应用信息技能的现象，笔者在文献检索课教学实践中有明显感受：学生在接受多种资源类型及数据库利用训练后，面对课题检索任务时，仍有一部分学生会首选百度、谷歌等搜索引擎来解决问题，并且对于网页内容中的不同信息格式，不能够明确区分或评价。这一方面与学生长期以来的网络使用习惯有关，另一方面归因于元认知培养的缺失。面对纷繁复杂、日益变化的信息环境，信息的发生源和传播途径要比传统社会复杂、广泛得多，信息工具也在迅速更新，社交媒体通过大众合作与分享的方式改变着整个学习环境，如果学生只基本了解信息类型和检索工具，则并不能从本质上理解信息的产生与传播机制，也认识不到自身的情感、意识、思维对信息利用的影响等因素，从而导致面对不同的学习任务束手无策或者事倍功半。因此，只有通过将元认知的培养融入到具体信息素养教学中，使学生利用一切有用的信息技能和认知策略来监控与调节自己在信息利用过程中的认知活动，反复强化训练，不断获取与处理反馈信息，根据具体情况，重新考虑和调整解决问题的策略和手段，包括对学习过程的反省、正确对待失误等，才能提高学生的元认知能力，使其面对不同的学习领域进行信息获取时，能够得心应手。

      4 《框架》对高校信息素养教育变革的启示

      《框架》指导下的高校信息素养教育，应该从教育目标、教育模式、教师职责定位等几方面不断推进与变革。

      4.1 紧密围绕学术活动开展信息素养教育

      高等教育中的信息素养培育，如果脱离学术研究，将失去其指导意义。“培养具有创新精神与实践能力的高级专门人才”是高等教育的主要任务，作为高等教育信息素养的指导性文件，《框架》将信息素养与学术活动有机融合，具有现实意义，把信息本质及其产生和传播机制贯穿于整个学术研究体系中，使学生在学术研究和学术交流活动中，培养信息意识，掌握信息技能，提高自主学习与创新能力。与旧《标准》围绕信息处理步骤和实施细则等流程性指导不同的是，《框架》明确指出了信息素养之于学术研究的重要性，为学习者指明Web 2.0学术环境下“研究即探究过程”“学术即交流过程”的概念，引导高校师生和科研人员保持开放意识和批判态度，理解学术探究和交流对于学科发展和科技创新的重要性。学术探究是指关注或者质疑学科内或学科间开放的或未解决的问题的过程[1]，包括确立调研范围、凝练研究问题、探索研究方法、扩展学科视角等，以及这些过程的反复迭代和获得新知。某一学术或专业领域的研究实际上是学者、研究人员或专业人士由于不同视角和理解而进行的长期辩论、相互权衡的对话过程，当今学术交流日益频繁，社交媒体为不同层次的研究者参与对话提供了更多平台和机遇。每一位参与者对学术研究的实质以及构成要素的理解与认知，对于推动学术生态系统的良性发展至关重要。探索信息素养与学术活动的有机融合，紧密围绕学术发展主题开展教育实践，通过循序渐进、潜移默化的课堂教学与科研实践提高高校学生的学习和研究能力，是实现高等教育信息素养培养目标的有效途径。

      4.2 实现教育重点从“注重结果”到“强调能力”的转移

      对于信息素养教育馆员来说，面对日趋多元的信息素养教育问题，应该教什么，怎么教，这些问题变得越来越复杂，值得深思。

      一直以来，以文献检索课为主的高校信息素养教育，重点将学生对文献类型的了解程度、信息检索的技能水平等作为培养目标，认为学生能够识别文献类型、掌握数据库检索方法、获得尽可能全面的所需信息，即具备了较高的信息素养水平。然而，随着新型学术交流和出版模式的不断发展，信息格式日益多元化，数据库类型越来越丰富，虽然这些丰富的信息资源，对于学习和研究不无裨益，但仅仅通过持续增加课程内容来应对信息生态环境的变化，并不能从根本上改善教学效果，也不能帮助学生真正理解自身的、潜在的信息空间概念，反而会使学生面对纷繁复杂的信息世界感到茫然，教师也会力不从心。新《框架》的培养理念，引导教师在课程设计中应该遵循“less is more”的基本原则，大力削减课程内容，把主要精力集中于那些培养学生理解信息、自主学习、批判思考的能力上。《框架》强调认识与掌握信息创建的本质过程、信息检索的情境分析及策略性探索的重要性，培养学生意识到“信息创建是一种过程”，理解信息格式是由不同的信息创造和传播过程产生的结果，不能简单依靠信息最终产品的类型而决定其可信度，需要更多地着眼于信息创建主体、创建目的、信息传播机制、信息利用情境，来综合评价信息的价值。与训练学生识别资源类型不同的是，对信息创建过程性的强调，鼓励学生发现任何信息资源时考虑问题的角度重点从“what”(文献类型、数据特征)转换为“why”(交流模式、创建渠道)，展现出思维的灵活性与创造性。学生一旦掌握了通过理解信息创建过程来构建自身的信息学习空间，就不可能回退到一个过于简单化和分散化的认知过程。

      4.3 教师职能转变：从“信息知识传授者”到“学术交流促进者”

      在社会化网络化的学术交流环境中，信息素养与学术活动紧密融合，新《框架》的指导内容，给信息素养教育者提出更高的要求。现在的高校学生大都是在数字环境中成长起来的网络世代，在这个富资源、富工具的信息时代，他们的学习方式、知识获取途径，早已跨越了课堂，他们需要的不再是填鸭式的内容灌输和技能训练，而是需要学会融入社会网络，利用媒体手段，构筑自己的认知空间和知识生态圈。不同于以往模式较为单一的文献检索培训课，教师不能再仅仅定位于信息知识的传授者，更应该成为学生缔结知识网络、增强学术交流的促进者。

      我国自从1984年开展文献检索课以来，尽管取得了一定的成绩，但仍然与信息素养的培养目标相差甚远，其单一的教学内容和机械的教学模式极大地影响着教学效果和质量。当数字化学术交流成为科研信息交流的主要形式时，学术交流内容也在不断提升与丰富，这就要求教师本人不但要掌握某个学科领域精深的专业知识，还要具备相当的社会知识网络资源和拓展能力；不但要主动加强教师与学生的互动关系，更要注重培养学生之间的积极互联；不但要鼓励学生独立思考主动探索，更要引导学生充分理解“权威是建构的并与情境相关”，从而不畏权威、敢于质疑、广泛分享学习体会与观点。教师要通过争取条件，营造氛围，帮助学生充分发挥主观能动性，构筑多维的、开放的知识链接体系，构建Web 2.0学术圈，使学生在纷繁复杂的信息时代变得更加游刃有余。

      5 结语

      《框架》发布时间不长，其内容还在不断完善和发展中，ACRL信息素养工作组也指出，未来将会尽最大努力，通过各种正式和非正式渠道广泛征集来自各方的意见和建议，扩充其核心内容[18]。尽管《框架》的评价问题、教学效果有待进一步检验，但它顺应时代发展与信息环境变迁，反映当下人们对知识创造与传播、不断变化的全球高等教育和学习环境的认知，代表着美国教育界、图书馆界信息素养理论与实践的最新进展，必将对世界范围内的信息素养教育产生深远影响。本文通过对《框架》指导理念与具体内容的详细解读，揭示当前信息素养教育的改革方向，期望为我国本土化信息素养标准的制订与教育实践的推展提供有益的参考借鉴。

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