![教师培训新理念：专家与新手的比较研究[1]_课堂管理论文](https://www.lw33.cn/thumb/06638380c6bb380099d8a6fe.webp)
师资培训的新思路——对专家与新手的比较研究[1]，本文主要内容关键词为：师资论文,新思路论文,新手论文,专家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、前言
当前国际上激烈竞争的背后其实是国与国之间在人才上的竞争。谁的教育发达，谁就能培养出高质量的人才，谁就会在竞争中处于有利地位。为了迎接这一挑战，以使我国在未来激烈的国际竞争中立于不败之地，我们正在进行一场深刻的教育变革，即由“应试教育”向“素质教育”的转轨，由单纯地应付考试，变为全面培养学生良好的素质。实现这一转变，离不开高质量的教师。于是，如何培养出大批优秀教师就显得至为重要。优秀教师的培训，要在科学的理论指导下进行。在这方面，心理学对教师心理研究的成果可为师资培训工作提供有益的借鉴。从研究手段来看，心理学对教师心理的研究主要有下述三种方法：问卷调查、相关研究、专家—新手比较研究。其中，日益受到重视的是专家—新手比较研究。本文将介绍这种研究方法。
专家—新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。其研究步骤大致可分三步：1.选出某一领域内的专家和新手；2.给专家和新手提出一系列任务；3.比较专家和新手怎样完成这一任务。[2]这一方法最初应用在象棋、物理、数学、医学等领域，至本世纪70年代后期被应用于研究教师的认知。
为研究教学领域内的专家与新手，首先就要对专家教师和新教师给予明确界定。心理学家是通过下述两种方法选出专家教师的：1.通过学生成绩来确定：用标准化测验研究学生在一定时期内（如5年）的增长分数。如果某位教师所教的学生的增长分数在一定地域范围内，位居前15%，则将该教师作为专家教师。2.通过学校领导来选定：研究者列出专家教师的一些特征，然后拿给校长或督学看，让他们据此提出专家教师。[3]而新教师主要是指刚走上工作岗位的教师或者是进入实习的师范生。[4]
找出专家教师与新教师之后，心理学家们对他们的课堂教学进行了观察和分析，从中发现了专家教师和新教师的许多差异。
二、专家教师与新教师的差异及其原因分析
（一） 差异的表现
1.课时计划的差异
课时计划有两种。一种是写成书面的教案；一种是教师头脑内的课时计划。通过询问发现，后一计划在内容和细节上超过前一计划。
对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。
专家教师的课时计划只是突出地包括了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。相反，新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上，如怎样呈现教学内容、针对具体问题设计方法、仔细安排某些课堂活动。同时，专家教师的课时计划修改与复述(rehearsal)所需的大部分时间都是在正式计划的时间之外，自然地在一天中的某个时候发生。而新教师要在临上课之前针对课时计划做一下复述。在两个平行班教同样的课时，新教师往往利用课间来修改课时计划。[5]
一般来说，专家教师在制定课时计划时，之所以不写上述一些细节问题，是因为他们认为这些教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。他们可以从学生那里获得一些有关教学细节的问题。相比之下，新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，仅限于课堂中的一些活动或一些已知的课程知识，而不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。[6]
另外，专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。他们认为实施计划是要靠自己去发挥的。因此，他们的课时计划就有很大的灵活性。而新教师仅仅按照课时计划去做，并想办法去完成它，却不会随着课堂情境的变化来修正他们的计划。
还有研究表明，在备课时，专家教师表现出一定的预见性。他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征，并且能预测执行计划时的情况。而新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况，因为他们往往更多地想到自己做什么，而不知道学生将要做些什么。[7]
2.课堂过程的差异
(1)课堂规则的制定与执行
专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。
有研究认为，专家教师能够鉴别学生的哪些行为是合乎要求的，哪些行为是不合乎要求的，从而集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。[8]同时，专家教师知道许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。[9]所以他们能教会学生一些重要的鉴别课堂活动的能力。如，上课时老师声音大小（变化）的含义；一个人可以或不可以削铅笔的时间；教师步伐的快慢意味着什么。能不断系统地暗示学生：课堂需要的行为是怎样的，以及自己应有怎样的表现。而新教师却不会这样去做。在阐述规则的时候，新教师往往是含糊其词的。[10]
在课堂规则执行方面，专家教师与新教师也有差异。在课堂教学的关键时刻，如果有人进来，扰乱了课堂秩序。专家教师往往不予理会也不会离开教室。相比之下，新教师则会离开教室，去与此人说话，而把正在上课的学生撂在一边。[11]
(2)吸引学生注意力
专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。有研究表明，专家教师采用下述方法吸引学生注意：在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力：如声音、动作及步伐的调节；预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动；在一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信息时，能提醒学生注意。而新教师的表现是：往往在没有暗示前提下，就要变换课堂活动；遇到突发的事情，如有课堂活动之外的事情的干扰，就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。[12]
(3)教材的呈现
专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。一般来说，在回顾先前知识方面，专家教师都能够意识到回顾先前知识的重要性。[13]因此专家教师在上课之前往往说：“记得我们已经学过…”，而新教师则说：“今天我们开始讲…”。[14]在教学内容的呈现上，专家教师通常是用导入式方法，从几个实例出发，慢慢地引入要讲的教学内容。其课堂中新材料的呈现基本上通过言语表达或演示实验。[15]而新教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时学生还未进入课堂学习这一状况。
(4)课堂练习
专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。在学生做练习时，专家教师往往是这样做的：提醒学生在规定的时间内做完练习；帮助他们把握做作业的速度；在课堂上来回走动，以便检查学生的作业情况；对练习情况提供系统的反馈（如为每个学生设置一个小本子，用来记录他们的作业情况，或者在课堂上留一部分时间来订正作业等）；关心学生是否学得了刚才教的知识，而不是纪律问题。而新教师则是这样做的：对课堂练习的时间把握不准，往往延时；只照顾自己关心的学生，不顾其他学生；对练习无系统的反馈；要求学生做作业时要安静，并把这看作是课堂中最重要的事情。[16]
(5)家庭作业的检查
专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化的、自动化的常规程序。有研究发现，专家教师在上课时，首先开始点名，学生做完了作业的回答“有”，反之，就回答“没有”，并把自己的名字写在黑板上。这样，教师就知道有多少人做完了作业和多少人没有做完作业。接着，教师问每道题目的答案，要求学生一起回答。如果学生回答的声音减弱下来，说明这道题较难，教师就记录下这个问题。同时，学生也记录自己的作业情况。在给出所有的正确答案后，教师询问并记录下每道题做对的学生有多少。整个过程只需两分钟。相比之下，新教师则要花上6分钟来检查家庭作业：首先，他问全班：“谁没有做家庭作业”，于是学生的行为各异。接着，教师要求他认为是最差的学生回答各题的答案，但是此学生回答得相当慢。最后，教师纠正错误并给出正确答案，但没有记录每道题上学生的作业情况。[17]
(6)教学策略的运用
专家教师具有很多教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。
在提问策略与反馈策略上，专家教师与新教师存在着许多不同的地方。首先，专家教师比新教师提的问题更多，从而学生获得反馈的机会就多，学习更加精确的机会也越大。其次，在学生正确的回答后，专家教师比新教师更多地再提另外一个问题，这样可促使学生进一步思考。再次，对于学生错误的回答，专家教师较之新教师更易针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈（即教师确定学生学习过程中哪一步导致错误，而不是仅仅说出答案是错的）。最后，专家教师比新教师在学生自发的讨论中更可能提供反馈。[18]
在注意学生发出的非言语线索上，专家教师常用这种线索作为反馈来判断和调整教学。对学生线索做出反应是一种即席创作的能力。研究发现：新教师只注意课堂中的细节，也不会解释他们看到的事情间的联系。而专家教师则试图从这些活动中作出一些推论。他们能运用经验和教学法知识来解释这些活动，推测活动与活动、活动与情境的关系，集中于一些异常行动并试图加以解释。[19]
在处理学生分心问题上，专家教师常常采用一些课堂管理策略。如某个专家教师对一个正在说话的学生说：“吉米，我知道你已经了解了许多关于蝴蝶的事情。现在，请你认真地帮我把这表填完”。这样的言语就使该生的注意重新回到课堂，且没有打乱课堂上其他人的学习。而新教师最初是忽略这种行为，等到这种行为将要扰乱整个课堂教学时，他就中断教学，去惩罚这个学生。而这样的惩罚往往影响整个课堂教学。[20]
3.课后评价的差异
在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。研究发现，新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。他们多谈及自己是否解释得清楚，如板书情况、对学生问题的反应能力和学生在课堂中的参与状况等。而专家教师则谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。而新教师对课的评价却不相同：有的说了许多课的特点；有的对课的成功作了大致的评估；还有的集中关注于自己上课的有效性。[21]
通过以上对专家教师与新教师教学活动前、中、后三阶段的比较，我们可知专家教师与新教师都有很大的差异。但导致这些差异的原因是什么呢？这就是我们下面要讨论的问题。
（二） 能力差异的知识类型分析
现代认知心理学家认为，专门领域的知识是能力表现的必要条件。这种知识的缺乏，只能得到一般能力和额外努力的极为有限的补偿。这一论点可通过人工智能专家费根鲍姆(C.A.Feigenbaum,1989)提出的“知识原则(knowledge principle)”加以表述：系统所表现的高胜任能力的智力理解和行为主要决定于系统所能回忆出的特定知识，即概念、表征、事实、启发式规则、模型以及系统所属领域的方法。[22]这一论点的中心思想是用知识来解释能力表现。专家、新手之间的差异是由他们所具有的某一领域的知识结构不同造成的。专家教师和新教师在教学上的差异是由于他们所具有的知识结构不同造成的。
舒尔曼(L.S.Shulman,1987)把专家教师的知识分为7类：1.内容知识(content knowledge)，是教师所教科目的内容及其组织；2.一般的教学法知识(pedagogical knowledge)，主要指那些超越于教学内容之上的、课堂管理和组织的一般原则与策略；3.课程知识(curriculum knowled-ge)，指教师对将呈现给学生的教学材料和计划的掌握情况；4.与内容相关的教学法知识(pedagogical content knowledge)，包括解释某一特定课题的适当例子、类比和对学生易犯的错误、理解的难点以及克服的方法等知识。它是教师特有的知识领域，也是他们对自己职业的理解的特殊形式；5.关于学生及其特点的知识；6.教育环境的知识，包括小组或班级的工作方式，学校的管理和财政状况，社区与文化的特点；7.有关教育目的、宗旨、价值及其哲学与历史背景的知识。[23]
现代认知心理学认为，任何领域的专家的知识结构都可以分解为两大类知识：第一类为回答世界“是什么”问题的知识，被称为陈述性知识。第二类为回答“怎么办”问题的知识，被称为程序性知识。后者又被分为两个亚类：第一个大类就是我们平时所说的熟练的技能，被用于经常出现的熟悉情境；第二个亚类是现代认知心理学家所提出来的“认知策略”，被用于新颖的、需要创造性的情境。第一大类知识可以通过书本或教师的传授或“告诉”获得；第二大类知识因为涉及“怎么办”的个人经验，必须通过实践和个人体验才能获得。我们可以把上述两大类和两亚类的知识简称为狭义的“知识”（第一大类）、“技能”（第二大类中的第一亚类）和“策略”（第二大类中的第二亚类）。专家教师和新教师的知识结构在这三个成分上都有重大差异。舒尔曼提出的7类知识中的每一类都包含有陈述性知识。陈述性知识转化为能力的前提是它们能被及时提取出来。而提取的关键是知识的组织。专家教师和新教师陈述性知识不仅内容有差异，而且其组织也有明显差异。这就导致二者的教学能力有明显差异。专家教师具有一套管理课堂，掌握教学节奏，使师生活动从一个环节自然过渡到下一个环节的熟练技能。这些技能经过反复练习，其执行程序已变得自动化，很少或不需要意识控制（舒尔曼讲的第3，4，5，6类知识中都包含自动化的技能，用于处理教材、学生和教育环境）。而这些正是新教师所缺乏的。由于专家教师使常规课堂活动自动化，这就使他能把有限的心理资源应用于富有创造性的教学活动中，从而表现出对学生的需要更敏感，更能满足学生的个别需要；能时刻记住课堂教学的主要目标，采用灵活而适当的教学策略，帮助学生克服学生理解中的难点，顺利达到教学目标。
三、缩小新教师与专家教师之间的差异
既然专家教师和新教师在教学上的差异是由于他们所具有的专业知识的结构不同造成的，而知识又可以通过教学获得，因此，缩小专家与新手差异的一个最直接的办法，就是将专家所具有的知识教给新手。心理学家在这方面做的工作还比较少，但从已有的为数不多的研究中，我们发现这种方法是可行的。
（一）训练新手的研究
有人在1979年进行了一项实验，将他们称之为“有效策略”的训练程序教给教师。其中的关键程序有：(1)每天做一回顾；(2)有意义地呈现新材料；(3)有效地指导课堂作业；(4)布置家庭作业；(5)每周、每月都进行回顾。用现代认知心理学的术语来说，上述程序中有的属于自动化的教学技能，有的属于教学策略。研究者首先让受训组的教师听了90分钟的关于教学策略研究的介绍，然后让他们阅读45页的教学手册并要求在教学中运用其中的观点。两周后，又拿出90分钟时间，解答教师关于教学策略的疑难问题，帮助解决策略运用过程中遇到的困难。在随后的两个半月内，实验者对训练组与控制组教师的教学进行了六次观察，以确定受训教师是否运用了教给他们的教学策略和教学常规。为确定受训组教师的教学是否有成效，实验者在训练前后还对两组教师的学生进行了标准化数学成绩测验。结果发现，在使用训练程序的频率上，受训组教师要比控制组教师高。特别是在回顾、检查作业、练习心算、布置作业上。但也有一些行为，受训组并不比控制组高。这些行为有：总结前一天所学、至少留出五分钟时间来消化吸收、通过演示来呈现内容。值得注意的是，训练后使用频率未增加的行为属于策略性的，而那些使用频率增加的则更象教学常规。研究还发现，受训教师的学生在后测上的成绩比前测增加31%，而控制组教师的学生只增加了19%。此外，一些训练程序如检查作业、回顾、练习心算、布置作业等还与学生的成绩显著相关。研究者认为，训练程序显著影响了学生的学习。[24]
上述实验表明，将教学常规教给教师后可促进教学，但该研究不支持“教学策略的教学也会产生同样效果”这一观点。是教学策略对教学效果没有影响吗？非也。尼利(A.M.Neely,1986)对新教师备课时的认知控制（教学策略的主要成份）进行了训练，发现了训练的积极效应。
尼利的实验以76名主修早期幼儿教育的大学生为被试。所有的被试首先被随机分为8组并安置到小学里见习，然后再将其随机分为实验组和控制组，对实验组实施认知控制训练。训练由关于认知控制的课堂报告和在小学实习两部分组成。训练的组织程序为定向、模仿、复述。
研究者然后对被试教学计划的充分性进行了评价，即对学习目标、教学程序、教学内容、学习评价以及教学方法变式的评价。结果发现，在教案的充分性上，实验组与控制组存在显著差别。在实施计划的充分性上，两组被试也存在差别。这说明，受过认知控制训练的教师在教学上优于未受训练的教师。[25]
上述研究表明，专家教师所具有的教学常规和教学策略是可以教给新教师的，新教师掌握这些知识后，会在一定程度上促进其教学。但同时我们也看到，受训教师的教学能力仅仅有了一定程度的提高，离专家教师还有一定的距离，而且也没有一个研究宣称将其被试者训练成为专家教师。这说明，仅靠短期训练来缩小专家与新手的差别是不够的。那么，除此之外还有什么方法可以缩小专家与新手的差异呢？很多研究者指出了对教学经验的反思的重要性。
（二）对教学经验的反思
对教学经验的反思，又称反思性实践(reflective practice)或反思性教学(reflective teaching)，这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。[26]波斯纳(G.J.Posner,1989)提出了一个教师成长公式：经验+反思＝成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。[27]
默瑞—德西墨(G.Morine—Dershimer,1989)的实验说明了反思对教师成长的促进作用。该研究训练内容为一般方法教程(generic—methodscourse)，旨在促进反思性互惠教学和练习教学决策。在学习前，要求被试者建立一个关于备课的概念关系图。在互惠教学前，要求被试者选定教学内容，并绘出这段内容的概念关系图。这两种概念关系图作为对教学内容与教学法概念的前测。互惠教学及课程结束后，又要求被试者建立关于备课与教学内容的概念关系图，作为后测。当被试者完成后测时，研究者又将前测的概念关系图发还给他们，要求比较前后概念关系图的异同，并说出他们预想的变化为什么发生或未发生。这些分析可使被试者了解他们如何解释自己的思维。对结果（概念关系图）的分析重在比较结构（包括主要类目及细化每一类目的水平数）及特定的内容。研究发现，在反思性互惠教学前后，被试者关于备课和教学内容的概念关系图都有了改变。研究者认为，这种改变归因于训练内容。研究还发现被试者中的大学生的思维更象专家教师的思维，而不象新教师。因为他们的后测概念关系图设计得象是将要运用于新情境中的概念系统。[28]
科顿和斯巴克斯—兰格(A.B.Colton & G.M.Sparks—Langer,1993)6提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程。(1)教师选择特定问题加以关注，并从可能的领域，包括课程方面、学生方面等，收集关于这一问题的资料。(2)教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。他们可以利用自我提问来帮助理解。提出问题后，教师会在已有的知识中搜寻与当前问题相似或相关的信息。如果搜寻不到，教师就会去请教其他教师和阅读专业书籍来获取这些信息。这种调查研究的结果，有助于教师形成新的、有创造性的解决办法。(3)一旦对问题情境形成了明确的表征，教师就开始建立假设以解释情境和指导行动，并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。(4)考虑过每种行动的效果后，教师就开始实施行动计划。当这种行动再被观察和分析时，就开始了新一轮循环。[29]
既然反思对教师成长如此重要，那么教师应当怎样对自己的教学经验进行反思呢？布鲁巴奇等人提出了四种反思的方法，供教师参考。(1)反思日记。在一天的教学工作结束后，要求教师写下他们的经验，并与其指导教师共同分析。(2)详细描述。教师相互观摩彼此的课并描述他们所观察到的情景，随后再与其他教师相互交换。(3)职业发展。这是学校利用反思的方法支持、促进教师发展的一种方式。比如在华盛顿州立大学，有一个“学习工程”(project learn)。来自不同学校的教师聚在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决办法。最终形成的解决办法为所有参加的教师及其所在学校的教师所共享。(4)行动研究。这是指教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究。行动研究不仅在改善教学实践上有重要作用，而且有助于在整个学校教师中间形成一种调查研究的氛围。[30]
克瑞默—海因(L.Kremer—Hayon,1993)指出，反思并不仅仅是教师个人的事，教育权威人士，学校校长，其他教师，管理人员以及大学教授等，都应对教师的反思给予支持、合作。没有这种支持合作，教师的反思很难进行。[31]如上文提及的职业发展、详细描述两种反思方法，就需要学校和其他教师的支持。因此，一个支持性的环境对教师的反思是非常重要的。
（三）外部支持
对新教师而言，对反思的支持与合作主要来自两方面：合作教师(cooperating teacher)和大学指导教师(university supervisor)。[32]
1.合作教师。将新教师安置在那些经验丰富而又肯于指导的合作教师的班上，可使新教师得到支持、指导与反馈。为促进新教师专业知识的发展，合作教师可解释他们所使用的教学常规与策略，提供系统的建构性的反馈，并与新教师共同解决教学法方面的一些问题，他们也可以通过示范自己的思维，向新教师解释采用何种形式能使特定的教学内容容易为学生接受。他们还可以借助于出声思维的方法，给新教师指出他们用来调整教学的学生的非言语线索。通过思维的外显化，可以揭示出合作教师的教学与他们的知识结构之间的联系。
2.大学指导教师。大学指导教师在帮助新教师发展与整合有关教学的知识上也有重要作用。合作教师倾向于关注新教师教学的实践方面，大学指导教师则从理论角度提出问题，帮助新教师将他们的教学实践与他们的各种知识基础（教学法知识、课程知识、学习心理学的知识）联系起来。合作教师运用他们的教学经验，大学指导教师运用他们的教育理论，共同帮助新教师分析当时的教学情境，以形成关于教学的图式。
四、结束语
总之，教师的认知是人类认知的一个特殊领域。认知心理学家应用一般认知科学研究的方法，即观察并记录某一领域的专家与新手在解决该领域问题中表现的差异，进而深入到新手和专家内在认知过程，分析两者在知识结构上的差异，从而找到他们能力差异背后的知识类型差异。认知心理学家有关教师认知的研究，证实了现代认知心理学关于人的能力差异可以归结为个人所具有的两大类和两亚类知识构成成分不同的假设，也为一般教师的教学能力的培训提供了科学的依据。
我国目前的师资培训状况是只重培训不重研究，在培训教师时，又只重理论知识的传授，忽视教学能力的培养。对教师心理的研究基本上还停留在问卷调查的水平上。这与我们培养高质量教师的要求极不相称。因此，我国师资培训的理论与技术迫切需要改进和更新。由于我们收集到的资料有限，对国外新近兴起的这一师资培训的新方法的介绍未为全面。本文也仅作为引玉之砖，旨在引起国内关注，并希望能有研究人员参与到这一研究领域中，促进我国师资培训工作的发展。
注释：
[1]本文在写作过程中得到了我们的导师皮连生教授的悉心指导，谨致谢忱！
[2]Gagne,E.D.(1993).The Cognitive Psychology of Schoollearning.p.213.
[3]Leinhardt,G.(1986).Expertise in.Mathematics Teaching.Educational Leadership,43 (6),pp.28—33.
[4]Brandt,R.S.(1986).On the Expert Teacher:A ConversationWith David Berliner.Educational Leadership,44 (2),pp.4—9.
[5]Livingston,C.& Borko.H.(1989).Expert—NoviceDifferencesin Teaching:A Cognitive Analysis and Implicationsfor Teacher Education.Journal of Teacher Education,40 (4),p.38.
[6]Westerman.D.A.(1991).Expert and Novice TeacherDecision Making.Journal of Teacher Education,42 (4),pp.292—305.
[7]同上。
[8]Anderson,L.M.,Evertson.C.M.,& Emmer.E.T.(1980).Dimensionsin Classroom Management Derived from Recent Research.CurriculumStudies.12 (4),pp.343—356.
[9]Gagne,E.D.(1993).The Cognitive Psychology of SchoolLearning,pp.461—462.
[10]同上。
[11]Gagne,E.D.(1993).The Cognitive Psychology of schoolLearning,pp.461—462.
[12]Anderson,L.M.,Evertson,C.M.,& Emmer.E.T.(1980).Dimensionsin Classroom Management Derived from Recent Research.Curricuium Studies,12 (4),pp.343—356.
[13]Gagne,E.D.(1993).The Cognitive Psychology of SchoolLearning,pp.461—462.
[14]Westerman,D.A.(1991).Expert and Novice TeacherDecision Making.Journal of Teacher Education,42 (4),p.297.
[15]Livingston,C.& Borko,H.(1989).Expert—NoviceDifferencesin Teaching:A Cognitive Analysis and Implicationsfor Teacher Education,40 (4),p.485.
[16]同前页[1]。
[17]Gagne,E.D.(1993).The Cognitive Psychology of SchoolLearning,pp.455—466.
[18]同上。
[19]Garter,k.,Cushing,k.,Sabers,D.,Stein,P.,Berliner,D.(1988).Expert—Novice Differences in Perceiving and Processing Visual Classroom Information.Journal of Teacher Education,39(3),pp.25—31.
[20]Westerman,D.A.(1991).Expert and Novice TeacherDecision Making.Journal of Teacher Education,42 (4),pp.292—305.
[21]Livingston,C.&.Borko,H.(1989).Expert—NoviceDifferences in Teaching:A Cognitive Analysis and Implicationsfor Teacher Education.Journal of Teacher Education,40 (4),pp.36—42.
[22]Weinert,F.E.et al.(1992).Research on the Model Teacherand the Teaching Model.In Oser,F.K.et al(Ed.).Effective andResponsible Teaching:The New Synthesis.San Francisco:Jossey—Bass.p.251.
[23]Shulman,L.S.(1987).Knowledge and Teaching:TheFoundations of the New Reform.Harvard Educational Review,57 (1),p.8.
[24]Gagne,E.D.(1993).The Cognitive Psychology of SchoolLearning.pp.467—469.
[25]Neely,A.M.(1986).Planning and Problem Solving inTeacher Education.Journal of Teacher Education,37 (3),pp.29—33.
[26]Ross,D.D.(1989).First Steps in Developing AReflective Approach.Journal of Teacher Education,40 (2),pp.22—30.
[27]Posner,G.J.(1989),Field Experience:Methods ofReflective Teaching.(2nd ed.)New York:Longma p.22.
[28]Morine—Dershimer,G.(1989).Preservice Teachers'Conceptionsof Content and Pedagogy:Measuring Growth inReflective,Pedagogical Decision—Making,Journal of TeacherEducation,40 (5),pp.46—52.
[29]Colton,A.B.& Sparks—Langer,G.M.(1993).A ConceptualFramework to Guide the Development of Teacher Reflectionand Decision Making.Journal of Teacher Education,44 (1),pp.45—54.
[30]Brubacher,J.W.,Caes,C.W.,Reagan,T.G.(1994).Becoming a Reflective Educator:How to Build a Culture of Inquiry in the Schools.California:Corwin Press.pp.131—133.
[31]Kremer—Hayon,L.(1993).Teacher Self—evaluation:Teachers in Their Own Mirror.Boston:Kluwer Academic Publishers.p,172.
[32]Livingston.C.& Borko,H.(1989).Expert—NoviceDifferences in Teaching:A Cognitive Analysis andImplicationsfor Teacher Education.Journal of Teacher Education,40 (4),pp.36—42.