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[中图分类号]G302 [文献标识码]A [文章编号]1009—4504（2001）01—0073—（04）
一 知识及其与教学的关系
知识一词，在日常生活中的使用频率较高，但对其基本涵义目前仍有争议，不同的学科解释不尽一致，即使在同一学科看法也不尽相同。我国八十年代以来出版的权威性教育学、教育心理学著作以及《中国大百科全书》，都把知识定义为“客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观印象”。这是传统的知识观，其对知识的理解仅停留在哲学认识论水平。现代心理学对知识给了新的解释，如布卢姆（ B.S.Bloom）将知识定义为“对事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆。”[1 ]这两种知识观虽并没有实质的区别，但其侧重点各不相同，前者是泛指人类知识而言，后者侧重于个体的知识。
其次，完整的知识应当包括人类知识和个体知识，知识可分为广义与狭义两种理解。广义的知识是指人类认识客观世界及其自然实践经验的总结，它可以通过语言文字、各种媒体长期贮存，供后人学习和借鉴。狭义知识是指个体通过与客观外界环境相互作用所获取的各种信息及其技能。
就知识与教学的关系而言，教学从一开始存在，就总是与一定知识紧密联系在一起的，只不过最早的教学与生活本身几乎完全是一回事，年轻一代主要是在生活实践中，通过老一辈人的口传面授获取知识的；自学校教育产生后，随着制度化教育的形成和完善，学校教育就逐渐成为传递人类文化知识的重要途径。传统教学主要是向学生传授系统文化知识，而比较忽视学生能力培养；现代教学论主张把传授知识和能力培养结合起来，尤其强调学生能力的培养。但从本质上说，知识与能力是互为条件、相互促进的，教学既要重视知识传授，又要重视能力培养。
教学具有较强的目的性、组织性和较高的效率，它是知识传授和能力培养的重要手段和基本途径，虽然并不就是唯一途径。两千多年前，庄子就曾说过：“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯，殆已。”意思就是说，个人的生命有限，而知识无限，以有限的生命去追求无限的知识，是不可能的，是要把人搞垮的。当今社会是信息社会，知识更新周期越来越短，要在有限的生命之内亲身实践去获取无限的知识，更是不可能的了。因此，教学更成了学生获取知识和能力的一条重要途径。那么，是否任何教学都能在有限的时内教给学生所必要的东西呢？回答显然是否定的。如何才能提高教学效率，使学生高效率地获取高质量的知识，关键在于教师怎样教。教师要上好一堂课，首先要备好课，备课的过程就是进行教学设计、形成教学方案的过程。在进行教学设计时，必然要涉及到如何看待知识和对知识进行分类的问题。任何教学都必然要以一定的知识分类理论为基础，随着知识类型的不同，教学设计的形式和方法也不同。如果不论什么类型的知识，都采取同一方式进行教学设计，采取同一模式进行教学，则其教学效果就可想而知是不会好的。
二 知识分类概况简述
如上所述，对知识进行科学合理的分类，有助于进行合理的教学设计，并在很大程度上影响着教学的成败。
关于知识的分类情况，传统教育心理学的歧见较多，如有的根据个体获得知识的方式，将知识分为直接知识和间接知识；根据知识本身的层次，将知识分为感性知识和理性知识，或称为实践知识和理论知识；有的根据学科的不同来划分，将知识分为语文知识、数学知识、物理知识、化学知识等等，并分别阐述不同学科知识的学习及教学方式；还有的根据知识的性质，而将广义知识分为知识与技能，并分别阐述知识的掌握过程与技能的形成过程，然后再阐述知识技能的掌握与智力发展的关系。其中以后一种分类方式在教育界的影响最大。我国八十年代以来出版的教育学和教育心理学著作基本上是采取这种分类方式。但以上这些分类方式，主要是根据客体化知识本身的性质和特点来划分的，并没有注意到个体在获得知识方面的心理过程和特点。即使是上述影响较大的有关知识与技能的分类方式，尽管也注意到了知识与技能学习的不同规律，但仍然是不够科学的。
当代教育心理学家比传统教育心理学家前进了一步，他们注意到了根据个体获得知识方面的心理特点来划分知识的类型，对知识分类贡献较大的当代教育心理学家，首推奥苏贝尔和加涅。奥苏贝尔提出了有意义言语学习理论，他将有意义言语学习分为表征学习、概念学习、命题学习、解决问题与创造，并相应地将知识分为表征、概念、命题、解决问题与创造五类。加涅将学习分为连锁学习、辨别学习、具体概念学习、抽象概念学习、规则学习、高级规则学习，与此相应，而将知识分为连锁、辨别、具体概念、抽象概念、规则与高级规则六类。奥苏贝尔和加涅都力图根据个体获得知识的学习的性质来对知识进行分类，使知识的类型能反映出个体学习的不同心理过程，从而为教师进行课程的教学设计提供重要的心理学依据。当然由于他们二人尚缺乏对知识获得的信息加工过程的实验性研究，因此其对知识类型的划分还难免带有一些思辨色彩。
八十年代以来，一些现代认知心理学家针对上述当代教育心理学家关于知识分类的不足，在加涅有关知识分类的基础上，根据对个体学习的信息加工过程的实验研究的结果，而将知识主要分为陈述性知识和程序性知识两大类。陈述性知识是指关于事实“是什么”的知识，如“伦敦是英国的首都”，什么叫光合作用等。程序性知识是指关于进行某项操作练习活动的知识，即关于“怎么办”的知识。他们认为，这两类知识的获得的心理过程，其在头脑中的表征、保持与激活的特点都有重要的不同。
由于现代认知派心理学家上述关于知识的分类，是根据对人们学习知识的信息加工过程的研究结果而提出来的，有一定的实证研究作基础，所以这种观点的提出迄今虽然仅有十多年，但却普遍地被教育学界与心理学界所接受，并对教学心理学与学习心理学的研究与实践以及对教学领域有关问题的研究，都产生了积极的影响。
三 知识的类型与教学设计
教学设计是指根据教学对象和教学内容确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。[2 ]教学设计是教学理论向教学实践转化的桥梁，教学设计的是否合理关系到教学的成败，因此教学设计是教学中十分重要的不可缺少的一环。
良好的教学设计应当包括以下几个步骤：第一，确定预期教学目标。教学目标的陈述应尽可能明确、具体，尽可能采用可观察和可测量的行为变化作为教学效果的指标。第二，分析教学任务。首先，应明确教学目标中的知识类型，根据不同的知识类型来确定教学方法和教学形式的选择；其次，应在分析学生原有知识、经验水平的基础上，确定合适的教学起点；再次，应分析学生从学习起点状态过渡到终点状态所应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯；最后，要根据知识学习的不同阶段来确定课的类型。第三，根据知识学习的阶段和课的类型来确定相应的教学方法或技术。第四，关于教学效果的测评。
当然，要做好这样一个教学设计，是需要各方面的知识与技能的。但是科学的知识分类，无疑在良好的教学设计中起着举足轻重的作用。因此，下面拟就现代认知心理学派有关知识类型划分的基本主张进行简述，并相应提出教学设计的有关要求。
（一）关于陈述性知识及其教学要求
上面已提到过，陈述性知识是关于世界是什么的知识，检验学生掌握这类知识的标准是看学生能否回答某种事实“是什么”的问题。
陈述性知识可分为三种形式，[3]即：1、有关事物名称或符号的知识，奥苏贝尔说的表征学习获得的就是这种形式的知识。2、 简单命题知识或事实知识，如“正方形四条边相等”“北京是中国的首都”等，就属于这种形式的知识。3、有意义的命题的组合知识， 即经过组织的言语信息，如陈述辛亥革命失败的原因、光合作用的过程等，就属于这类知识。
陈述性知识一般以命题的形式在头脑中贮存和表征，多个命题的结合形成命题网络。此外，陈述性知识还可以表象的形式贮存。据有关研究表明，凡能同时运用语义和形象进行编码的陈述性知识，都比较能够牢固地保持。
陈述性知识的学习过程，是个体在工作记忆中把几个激活了的有关知识节点联结起来而形成新的命题的过程。例如一个不知道“伦敦是英国的首都”的人，当他听到这个命题时，首先激活的是其在头脑中记忆的“英国”、“首都”这样几个节点（假如他头脑中已存在这几个节点），把它们提取到工作记忆中去，然后将其联结起来形成一个新的命题，再存放回长时记忆的命题网络的相应位置中去。这样，该个体便获得了“伦敦是英国的首都”这个新的命题或新的经验。因此，学生掌握这类知识，主要是以教师系统讲授、学生系统接受为主要教学形式，没有必要也无须采用布鲁纳所倡导的“发现法”去教学。那样做，就会无谓地浪费时间，造成教学低效。
那么，怎样才能设计出一个良好的适合于陈述性知识的教学方案呢？由于如上所述，陈述性知识是以命题的形式在头脑中贮存和表征，并形成一定的命题网络，因此进行教学设计时，首先应当确定教学目标是以检查学生回忆知识的能力为中心，以检查他们是否具有这种能力；其次，如果学生己具有这方面的相关知识和能力，那么下一步就该根据教学内容，找准新旧知识之间的联结点；再次，要通过新知识的教学，帮助学生巩固已有知识。最后，要考虑到怎样才能帮助学生把新旧知识联系起来，找到新的知识的生长点。这更是教学设计的重要之所在。教学实践和有关实验研究都表明，理解有助于记忆，理解了的知识更易激活和保持，理解的过程也就是新旧知识建立联系并发生相互作用的过程。因此，教师在进行有关陈述性知识的教学设计时，既要考虑到学生的学习动机，原有的知识状况及学习习惯等学生自身方面的条件，又要根据教材的呈现方式，在主要采用讲授法进行教学的同时，辅之以幻灯、电化教学等直观教具，提示事物发生发展的过程，并精心设计提问的问题，通过有意义的必要提问引起学生的关注和思考，还要运用及时的反馈，采取针对性强的补救措施等等。
（二）关于程序性知识及其教学要求
程序性知识与陈述性知识不同。如前所述，陈述性知识是指关于事实“是什么”的知识，而程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识，它主要涉及概念、规则、原理的理解和应用，解决问题的技能、方法及策略的形成，以及行为和情感体验等。这类知识具有较强的特殊性、个体性和活动性，教学所要解决的主要是在教学实践中如何通过学生的主动活动进行概念、原理的理解，以及如何将贮存于学生头脑中的有关原理、定律、法则等命题知识转化为学生的技能，实现这些知识由静态向动态的转化，由贮存知识转化为探究知识，由缓慢再现知识向创造性地解决问题转化，从而提高学生解决实际问题的能力。
程序性知识的基本形式类似计算机“如果……那么……”的操作条件，每个程序都包括条件部分（IF……）与操作部分（THEN……），个体掌握了这种程序性知识后，一旦认知了条件，就能产生相应的操作，[4 ]如识别哺乳动物的产生式为：如果动物是胎生的，而且是哺乳的，那么它则属于哺乳类动物。又如识别奇数的产生式是：如果一个数不能被2整除，那么这个数则为奇数。
正如陈述性知识中的命题可以组成网络一样，许许多多程序性知识的产生式也可组成产生式系统。但与陈述性知识不同的是，程序性知识产生式系统中的前一个产生式的结果都可以成为后一个产生式的条件，经过充分的操作练习后，产生式系统中的一系列动作会自动发生，而不需回忆每一个动作产生的条件。还有，程序性知识不可能单靠教师以讲授、告诉的方式让学生所掌握，需要学生通过自己进行适量的操作、运算、探究、体验等方式，才能将命题、概念、定理、原则等理论知识内化为自己的知识，以及进而到运用自如的程度。
总之，程序性知识的表征、贮存和再现的方式都不同于陈述性知识。而且，与此相应，程序性知识的学习过程也与陈述性知识不同，程序性知识的学习包括条件认知和操作两个步骤，在条件认知阶段，学生需学会确定“IF……”，学会按一定的规则去辨别或识别某种对象或情境，看它是否与该产生式的条件相匹配；而在操作阶段，学生需要学会进行“THEN……”，学会按一定的程序与规则进行一系列操作练习，并经过各种形式的操作训练，将各孤立的、小的产生式合成大的产生式系统，进而达到运作的自动化和简约化。
关于程序性知识的教学设计，首先，在确定教学目标方面，主要是使学生获得应用概念、规则、原理办事和解决问题的能力，而对这种能力行为指标的检验，是学生在面对各种不同概念、规则、原理运用的情境时，能够顺利进行识别、运算与操作。比如通过概念规则的学习，学生应能将事物分类。只有当学生能自如地运用所学概念、规则、原理去独立解决问题时，才能够说该学生已掌握了程序性知识。其次，在教育内容与方法的设计上，首先应让学生理解概念或规则，即以陈述性知识的方式表征行为序列。如果教学内容是概念、规则，在练习时应当注意正反例的运用，通过运用正反例子的练习，可使学生习得的新概念、新规则更加鲜明、巩固，以便了解广泛应用于新的情境，每当遇到适当的条件，便能迅速作出相应的反应；对于那些系列较长的程序性知识教学，应当考虑练习时间的科学安排，如何采取分散与集中、部分与整体相结合的方式进行练习，先练习局部技能，然后进行整体练习；如果教学内容是有关技能、方法、策略方面的知识，则应让学生在对学习对象进行主动操作、探索、加工、体验、变革的自主活动过程中去获得和实现。
以上说明，要想让学生熟练地掌握程序性知识并达到自动化程度，必须经过大量操作练习。但也并不是练习越多就越好。教师在讲授程序性知识时，首先要精讲，即讲精华，讲关键，讲主干，讲策略，在精讲的基础上，让学生多练，但并不是简单的重复练习，而是应经过各式各样的变式练习、操作等知识应用性活动，使学生能够在真正掌握知识的基础上，形成条件化、策略化、自动化的知识体系。其次，教师应科学设计练习。在安排练习时应考虑好练习的目的、程度、方式及检验效果的策略等。
综上所述，可以看出，随着知识类型的不同，对知识的掌握、保持、迁移就可能有不同的规律，课堂教学模式也不可能相同。一般而言，陈述性知识适用于讲授式教学，程序性知识则较适合以活动教学的形式进行教学。讲授式教学和活动式教学在尊重学生、重视学生学习的主体性方面能各得其所，各显其能，在取长补短、协同配合的过程中能够实现整体教学的最佳效益。因此，教师重视学习、了解知识的分类理论，对搞好教学工作会有重大助益。
[收稿日期]2000—12—26